评析外语概念教学法对学习者语言发展的有效性*

周 文 美

(北京外国语大学 中国外语与教育研究中心，北京 100089)

调节论是社会文化理论的核心思想，其基本观点归纳为：人类独特的高级认知功能是依靠人类文化构建辅助工具的调节发展起来的;语言是最基本的调节工具。[1]人类更高层次的意识发展(包括语言发展)是低级生物性心理功能同文化生活形式(工具、概念和机构)辩证交互的结果。[2]56这一至关重要的理念尤其适用于语言学习和二语发展。人的认知活动与其社会文化环境构成一个有机统一体，人类思维的高级形式通过概念的调节手段得到发展，强调通过概念内化促进认知发展。

一、外语概念教学法的历史渊源

Vygotsky的教育实践是理论与实践的统一。学校教育目的在于引发在非学校环境下不易发生的潜在的认知发展。教学不应跟随智力的自然发展，而是要通过教学干预促进其发展。教育的任务，就是让受教育者“获得科学概念，并将其内化，能够用于解决新问题，完成新任务”[3]2，是将抽象理论知识应用于具体实践的过程。因此，Vygotsky发展教育模式中的概念教学起到至关重要的作用。为寻求更有效的教学方法，Vygotsky的发展和概念形成理论区分两种知识类型，即日常概念(everyday concepts)和科学概念(scientific concepts)。[1]日常概念形成于观察和生活经历，随后发展成抽象概念，是典型的“自下而上”的归纳式的推理方式(bottom-up reasoning)。[4]182与日常概念不同，科学概念主要是从抽象到具体，按照“自上而下”的演绎方式发展起来的(top-down reasoning)，最终在更大范围的情境中发挥中介的作用，调节人类和周围世界的关系。[4]183在二语教学情境中，日常概念的情境性和其缺乏系统性使得教师和学习者都愿意使用有限用途的简化规则去描述复杂的语法概念，大大影响学习者语言能力的发展。相比之下，科学概念的抽象性、系统性和可迁移性使学习者能够有意识地使用转换并最终内化复杂语法概念，成为学习者调节自身语言表现、促进语言交流的心理工具，促进学习者概念化思维的发展，提高其解决问题和知识迁移的能力。

尽管两种知识之间存在着明显的差异，但二者并非相互对立，而是相互作用、相互影响，二者的丰富和发展都统一于个体社会文化实践。日常概念是理解科学概念的基础，科学概念丰富日常概念的内涵，使得抽象思维得以被广泛运用到具体语境中。日常概念在科学概念中得以抽象，科学概念在日常概念中逐渐具体。这一对概念对教育教学同样有着重要的启示，在教学中引入科学概念，在教授学生的学科知识过程中应完成日常概念和科学概念之间的对接和转换，抽象的可迁移的科学概念的内化历经系统性的显性教学，培养学习者学科思维，使其能够处理新的复杂变化的环境，为进一步发展系统性思维提供重要机会。

二、二语概念教学法实施的有效性

(一)语言发展与教学的关系

可教性假设(Teachability Hypothesis)主张，课堂教学始终遵循可加工性理论所预测的语言发展阶段。根据该理论的观点，语言发展是受认知机制和非认知因素如课堂教学影响的过程。在此过程中，课堂教学仅仅加速或减缓发展过程但不能改变其发展路径。因此，课堂教学不能超越学习者所处的语言发展阶段，只有当学习者已经具备了处理所学语言结构的先决条件时，方可习得所教内容。[5]该观点同Piaget的心理发展观点相一致，教学从属于人类认知发展，只有当学习者具备了语言发展的条件，教学才有效。

二者与Vygotsky的发展教育理论正好相悖。该理论认为，人类的高级心理功能受到社会关系的调节，不同社会关系可以影响不同的语言发展路径。社会环境包括二语课堂环境对发展具有重要影响。在关于汉语作为二语的主题化的实证研究中，教授学生X+2阶段的概念教学法的实施导致了学生越过了X+1的阶段。运用概念教学法组织的教学能够改变学习者的加工顺序。[6]该研究从社会文化视角挑战了Pienemann的“可教性假设”以及Piaget关于发展和教学关系的观点，Vygotsky教育发展理论相一致的概念教学法可以改变加工层次预测的路线，支持了Vygotsky关于恰当的认知工具促进发展的观点，具有现实的教育指导意义。

(二)二语概念教学法的有效实施

概念教学法的核心是教授意义范畴在先，然后物化概念，通过实例说明如何通过二语形式产生相关意义。这样的顺序正好和传统的二语教学相反，引导学习者先习得形式再把形式和意义建立联系。[7]32近年来，在二语教育环境下，相关研究者对培养学习者语言能力的概念教学法实施的有效性进行了多维度验证，研究结果证明了社会文化理论框架下Vygotsky的核心观点即概念作为重要的认知工具对人类思维的促进作用，在教育活动中通过概念知识讲解促进语言发展。

Kim的研究关注英语本族语者交流时一种常见的语言使用特征——讽刺话语。该研究尤为重要的一个方面在于概念教学法对学习者赋权(learner empowerment)有效性的分析。研究结果表明，语言使用中具备察觉和理解讽刺话语能力的重要性以及该能力缺失对语言初学者产生不能适应目标语语言文化的问题。聚焦讽刺特征内容的概念教学法加深学习者对于目标语语言中讽刺作用的理解，应用概念教学法使学习者具备了在母语和二语英语环境中使用讽刺进行交际更加自信的能力，最重要的发展是学习者洞察语言交流中的讽刺话语的能力。[8]Van Compernolle运用概念教学法研究了二语法语学习者第二人称代词社会语用变体第一人称代词复数和否定标志词的使用的社会语用特征学习。该研究目的在于通过引导学生掌握科学概念知识，使他们能够根据交际情景选择具有相应语用特征的语言，使学生把概念意义同语言形式相结合，由此解决了仅靠传统教学实践任务会失去语言的本土化、语境化等问题，促使学生交流能力提升。[7]

以上研究检验概念教学法能否在二语教学环境中得到有效实施，有利于概念知识的内化。从理论来源看大体上采用社会文化理论视角阐释二语教学的问题，强调学习者个体语言发展过程中概念作为中介的调节作用；研究方法上采用前测—教学干预—后测的研究步骤。然而，这些研究中存在一些如理论基础、研究视角、研究方法、分析维度、数据解读等方面较为突出的问题，尤其是英语作为外语的教育环境下概念教学法应用和实践研究更是匮乏，更没有剖析外语教育环境中概念教学法的理论源起。

三、外语概念教学法实施的理论源起

(一)基本原则和方法论

概念教学法(Concept-based instruction)是近些年来外语教学中出现的最新流派，由著名教育理论家Gal’perin提出的系统理论教学(Systematic-theoretical instruction)发展而来，其教学基础是日常概念和科学概念的区分。概念教学法的核心是科学概念的内化，它基于三条教育原则:概念是外语教学的基本单位，概念物化，言语化是内化的手段。给学生提供高质量的概念框架是该教学模式的关键。外语课堂中概念教学法的实施遵循概念解释、概念物化、交际活动、言语化和内化概念的五步走方法论。[12]

对目标语言中某个语法概念进行系统解释(explanation)是概念教学法的首要任务。确定最小的教学单位如时、体、态、模态、词性变化等语法概念或是自我表征、社会地位等社会语用特征，然后以意义范畴为基础，设计全面的内在的有充分教学解释性的概念来指导学习者的学习方向。语言运用和概念理解彼此相互影响、相互制约，二者之间辩证统一的关系促进学生语言发展。然后用图表、流程图、动画等具体形象的图式物化(materialization)所教授的抽象概念，促成学习者对科学概念的理解、言语化和最终的内化，成为可以自动化提取的程序性知识来完成新任务。为了避免出现给学习者传授惰性知识的可能性，实现真正意义上的语言发展，学习者需要有意识运用、转化和内化概念。教师则需要设计系列的口头或者书面的交际活动(communicative activities)帮助学习者理解运用物化图式，学习者用元语言描述所教授的语言概念本身的言语化可以使学习者逐步理解教师提供的物化图式，对所学概念进行自我调控。[3]4在与他者的社会互动(社会语言)和与自身的心理交流(个体话语和内在言语)中，通过言语表达方式外化概念，实现言语化(verbalization)，最终形成新的理解，新的语言内化(internalization)促进语言的交流。

(二)理论源起

概念教学法的理论源起是二语习得领域中有意识学得(consciously learnt)的显性知识和无意识习得(unconsciously acquired)的隐性知识的接口问题(interface issue)。Gal’perin发展了系统理论教学是为了解决显隐之间是否可以转化的这一争论。在Vygotsky看来，概念教学法中的科学概念可能是某种特殊类型的显性知识，同时发挥作为社交行为(behavior)和思维(thinking)基本单位的双重作用。[13]他发展理论的核心就是概念知识和概念理解。概念教学法所产生的变化是学习者与规则一致的语言行为而不是规则知识本身。[14]264

然而长期以来，实际的外语教学对概念性知识讲授未引起足够的重视，学习者概念性知识缺失，呈现的显性知识是不准确的。毫无疑问，这种显性知识的不精确性归因于教师和课本错误诱导学习者所产生的规则曲解、教学当中所提供的经验规则(rules of thumb)和学习者归纳恰当规则的能力匮乏。由此可见，教授语法不等同于提供显性规则，规则不顾及语言变化的特性，直接的结果是大多数的规则都有例外。规则的任意性是以形式(form)为主，进而传统教学中忽略了意义(meaning)和使用(usage)这两个语法结构学习非常重要的维度。所以教授为什么要使用规则的理由(reasons)显得尤为重要，使学习者的英语逻辑有更深的理解并使之化为己用。[14]265

语法教学不是知识传播而是技能发展，教授学习者语法技能(grammaring)可以使学习者正确地、有意义地、恰当地(accurately，meaningfully and appropriately)使用语言来表达意义、进行交流。[14]255SCT视角下的二语学习不只是学习词排列顺序(句法学)和词尾曲折变化(形态学)的基本语法，还涉及到内化新的概念，在真实交流情境中知道如何使用复杂意义(语义学)来表达交流意图(语用学)。在二语学习转变性的过程中，新语言的内化形成思维理解，促成思维工具新的表征，产生新的理解促进交流。由此可见，缺乏明确聚焦语义学和语用学的传统教学使得概念教学法变成外语课堂中一种独特的语法教学方式。

四、外语概念教学法实施的可行性

外语课堂是一个复杂的、动态的系统，包括人的因素(学习者和教师)和环境因素(课堂环境)两个方面。[15]566外语概念教学法实施的可行性体现在外语课堂研究中学习者、教师和课堂环境三个维度。值得思考的是，传统的外语教学将一个概念分解为碎片，按照教材安排的顺序零星教授给学生，学生“只见树，不见林，难以将其概念化，形成系统的知识体系”[3]2。外语课堂中实施的概念教学法应更注重课程大纲设计，发挥其最大效能以促进学习者的概念思维的发展。大纲中的概念应相互联系，涵盖语法特征、语篇、语用学、读写能力发展和修辞使用等多个维度的研究变量。

按照心理机能发展过程，Vygotsky将中介和内化由低到高分为三个阶段:客体调控、他者调控和自我调控的过程。作为“课堂环境的构建者、课堂活动的设计者及课堂效果的评价者”[15]566-567，外语教师这一主要中介起到“促进学生语言能力形成和发展的不可或缺的重要他者”[16]的作用。教师通过提供“设计课堂活动、协商教学形式、搭建学习支架、判断最近发展区”[15]566-567等全方位的支持和反馈提供中介学习体验(Medicated learning experience)，帮助学习者实现从他者调节到自我调节的转变。

作为“课堂教学实践的引导者和参与者”，教师自身对语言和语言学习过程的“日常概念”经过实践、学习等调节方式能够内化成系统有序的“科学概念”，这些概念可以更理性指导教学实践。[15]567教师教育者可以利用哪些实施概念教学法的培训项目促进职前在职教师的“科学概念”的形成，使之成为转变性践行者，更好地在外语课堂中实施概念教学法促进学生语言能力的发展？在SCT框架中，这一涉及到概念教学法实践性很强的具体问题值得重新思考。从这个意义上讲，概念教学法成了达到目的的手段和通过手段达到的目的，发挥工具结果的双重作用，体现了Vygotsky发展教育理论中学生学习和教师发展这一辩证统一关系的核心观点。

五、结语

SCT框架下的二语概念教学法已日趋成熟，在我国，外语概念教学法才刚刚起步。本文梳理了近年来二语课堂中概念教学法的相关研究，探讨了外语概念教学法实施的有效性，希望未来激起更多国内学者对社会文化视角下外语概念教学法研究的兴趣，进一步发展和完善该教学法的理论和实践，更有效地改善外语教学中出现的问题。