对外汉语语篇教学法研究综述(1990～2020)*

田晓萌

(北京大学 对外汉语教育学院,北京 100871)

一、引 言

汉语作为话题优先语言(1)Li,C.N.& Thompson.S.A.Subject and topic:A new typology of language[M].Subject and Topic.New York:Academic Press,1976.，在表达时，除了考虑句子的合法性之外，更重要的是语篇的衔接与连贯。因此，Tsao(2)Tsao.F.F.A Functional Study of Topic in Chinese:The First Step towards Discourse Analysis[J].Journal of Chinese Linguistics,1981.和Huang(3)Huang,C.T.On the Distribution and Reference of Empty Pronouns[J].Linguistic Inquiry,1984,15(4).也将汉语称作“语篇导向语言(discourse-oriented language)”，强调语篇在汉语中的重要地位。

对于汉语第二语言学习者来说，局限于句子层面的汉语教学是远远不够的。张黎、高一瑄(4)张黎,高一瑄.从语篇层面看对外汉语语法教学[J].汉语应用语言学研究,2013.曾指出“对于汉语教学来讲，不揭示出语篇层面上的特征，就无法真正掌握语法。”反观一些汉语语篇习得研究，留学生在语篇衔接与连贯等方面却存在很多问题，如关联词滥用(5)鲁健骥.外国人学汉语的篇章偏误分析——兼谈拓宽中介语的研究领域[C].世界汉语教学学会.第六届国际汉语教学讨论会论文选.世界汉语教学学会:世界汉语教学学会,1999;李秉震.基于本体研究的对外汉语语篇教学[J].首都师范大学学报(社会科学版),2014,(1).、指称手段错用(6)高宁慧.留学生的代词偏误与代词在篇章中的使用原则[J].世界汉语教学,1996,(2);陈晨.英语国家学生中高级汉语篇章偏误成因探析[J].海外华文教育,2005a,(3); 陈晨.英语国家学生中高级汉语篇章衔接考察[J].汉语学习,2005b,(1); 周晓芳.欧美学生叙述语篇中的“回指”习得过程研究[J].世界汉语教学,2011,(3).、语篇不连贯(7)王绍新.超单句偏误引发的几点思考[J].语言教学与研究,1996,(4);何立荣.浅析留学生汉语写作中的篇章失误[J].汉语学习,1999,(1).等等。这很大程度上是语篇教学上的问题。提升汉语教师的语篇教学意识，采用恰当的语篇教学法，对症下药，才能有针对性地解决学生的这些偏误。

因此，本文通过中国知网、独秀学术搜索系统等平台，以对外汉语语篇教学法为主题，检索了1990年至2020年的相关期刊文献，并对其中部分语篇理论和国外语篇教学法进行追根溯源。经过梳理与分析，我们将从教学内容和课型两个角度入手，考察现有的语篇教学法，并分析其优势和不足。

二、从教学内容看语篇教学法

Van Dijk(8)Van Dijk.Text and Context[M].London:Longman,1977.提出了宏观结构和微观结构的概念，认为语篇语义是一个层次性的构造，最低层次中局部连贯的语句加以整合概括，得到反映局部语篇的微观结构，再向上概括，得到语篇的宏观结构。其中，宏观结构包括话题、主旨、自然段划分、写作方式等内容；微观结构则有代词、时间连接、过渡句(段)、重复语句关系词等语篇内的各种衔接连贯手段。本文就将从宏观结构和微观结构两个方面探讨对外汉语语篇教学法。

(一)宏观结构

首先，在语篇架构方面提出的教学方法相对丰富。褚诚志(9)储诚志.知识图式、篇章构造与汉语阅读教学[J].世界汉语教学,1994,(2).、李宝贵(10)李宝贵.语段教学探析[J].辽宁工业大学学报(社会科学版),1999,(3).、秦秀白(11)秦秀白.体裁教学法述评[J].外语教学与研究,2000,(1).、张连跃(12)张连跃,杨上元,张海云.运用幻灯片进行高级语篇导读的教学实践[J].世界汉语教学,2008,(4).、陈雯(13)陈雯.中级阶段对外汉语语篇教学法及练习题设置研究[J].徐州师范大学学报(教育科学版),2012,(4).和张迎宝(14)张迎宝.汉语中介语篇章宏观信息结构对比研究——以韩日留学生论证性语篇为中心的考察[D].浙江大学硕士学位论文,2012.等6位学者提出通过图式分析进行语篇结构的教学。包括结合PPT展示语篇结构，为给定文章选择合适的语篇结构(15)陈雯.中级阶段对外汉语语篇教学法及练习题设置研究[J].徐州师范大学学报(教育科学版),2012，(4).，以及画出语篇的框架结构图等。其中，张迎宝强调，除了关注语篇的结构框架，还要引导学生注意不同结构中的程式化语言，加强学生对各结构之间衔接和连贯的把握。此外，孙新爱(16)孙新爱.主位—述位理论和留学生汉语语篇教学[D].暨南大学硕士学位论文,2004.从主位述位理论出发，提出通过卡片提示的方法对主位、述位的过渡规律进行练习，从而帮助学生掌握语篇结构。

其次，从体裁来说，李宝贵、秦秀白、马燕华(17)马燕华.中级汉语水平日本留学生汉语语段衔接调查分析[J].语言文字应用，2001,(4).、贺文丽(18)贺文丽.功能语篇分析在对外汉语教学中的运用[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2004,(4).、肖莉、林钰婷、张迎宝(19)肖莉,林钰婷.语境视阈下的高级汉语语篇教学研究[J].安徽工业大学学报(社会科学版),2011,(4).等学者都对相关教学理念有过介绍，指出应该根据叙事、议论、说明等不同语篇体裁进行宏观结构的教学。这里必须要提及的一种教学法是Hyon(20)Hyon.S.Genre in Three Traditions:Implications for ESL[J].TESOL Quarterly,1996,(4).提出的体裁教学法(Genre based Teaching Approaches)。体裁是指不同类型的交际事件和交际过程(21)Martin,J.R.A Contextual theory of language.In The Powers of Literacy—A Genre Approach to Teaching Writing[M].Pittsburgh:University of Pittsburgh Press,1993;Eggins,S.An Introduction to Systemic Functional Linguistics[M].London:Pinter,1994.。体裁教学法就是让学生从不同体裁入手，通过引导学生掌握不同体裁语篇的图式结构、建构过程以及背后的社会意义建构，帮助学生理解或撰写属于某一体裁的语篇。共分为3个流派，第一个流派是专用英语(English for Specific Purposes,ESP)和学术英语(English for Academic Purposes,EAP)领域的体裁教学法流派(22)Swales,J.M.Genre Analysis:English in Academic and Research Settings[D].dissertation.University of Southern California,1990.，主要针对有专门目的、学术目的语言学习者，课堂包括确立研究领域、设置合适的研究地位以及占据研究地位3大教学语步。第二个学派为新修辞学派(转引自秦秀白)，是为从事修辞、作文研究和职业写作等人群开展的特定教学，教学步骤包括体裁分析、模仿分析、小组讨论、独立分析、深入分析以及模仿写作等6项。第三个学派是澳大利亚学派，主要用于中小学和成人教育的语言教学，通过范文分析、模仿写作和独立写作3个环节展开教学(23)韩金龙,秦秀白.体裁分析与体裁教学法[J].外语界,2000,(1).。体裁教学法引入国内后，受到了英语教学界的广泛关注，并将其应用到英语阅读、写作教学中。在对外汉语学界，肖莉、林钰婷指出基于文化语境的语篇教学重点是引导学生了解语篇的建构过程，尤其是不同体裁文章的建构特点，但却并没有直接将体裁教学法引入对外汉语教学。

最后，在文化思维方面，汉语的话语结构在一定程度上体现着汉民族语言的文化内涵，所以在讲解汉语语篇时要立足其内隐的文化精神(24)王健昆.汉语话语结构问题及其在写作训练中的影响[J].北京师范大学学报(社会科学版),2001,(6);张喆,赵国栋.语言的“双重代码系统”规则和语篇教学[J].外语教学,2003,(4).。肖莉、林钰婷认为高级汉语教学要在语境视阈下展开立体化语篇教学，将语篇与文化语境相结合。张喆、赵国栋进一步指出中华文化中“天人合一”的理念使得汉语语篇首先要把握事物整体，再注重细节；中国人认知心理含有内在时间逻辑顺序，表现在语言上就是注重意合，多用流水句。但在这方面，研究者们更多从理论论述入手，较少提出相应的语篇教学方法。

(二)微观结构

对于语篇微观结构教学，前人研究主要围绕着课堂的训练方法开展。其中，综合填空和语篇修改是最常出现的两种语篇训练手段。综合填空是指学生根据提示或所学知识将空缺的语篇补全，空缺的位置可以是词、小句、也可以是语段(25)陈福宝.对外汉语语段写作训练简论[J].汉语学习,1998,(6);刘月华.关于叙述体的篇章教学——怎样教学生把句子连成段落[J].世界汉语教学,1998,(1);彭小川.论副词“倒”的语篇功能——兼论对外汉语语篇教学[J].北京大学学报(哲学社会科学版),1999,(5);张宝林.汉语水平考试中的语段测试[J].汉语学习,2005,(4)；杨丽赟.中级阶段以英语为母语的留学生叙事文体篇章照应使用情况分析[D].华东师范大学硕士学位论文,2007；覃俏丽.对外汉语语篇结构与连贯教学[J].黑龙江教育学院学报,2008,(6).。将语篇衔接的部分着重空出，让学习者体味汉语语篇的连贯特点。偏误修改则是让学生将出现错误或者不连贯的语篇修改成正确且连贯的语篇(26)张宝林.语段教学的回顾与展望[J].语言教学与研究,1998,(2).(陈福宝，刘月华，彭小川，孙新爱，张宝林，杨丽赟)。语篇对比分析方法也很受研究者们的欢迎，对比维度包括目的语语篇与母语语篇的对比，正确语篇与错误语篇的对比，以及按照复句逻辑语义进行的分类对比等(彭小川，张宝林，杨丽赟，覃俏丽)(27)张洁.从衔接理论探讨对外汉语教学的语篇教学[D].四川大学硕士学位论文,2007.。尤其是第一类对比，是汉语作为第二语言教学的特点，通过母语与目的语的对比，可以让学习者了解两种语言的异同，从而避免母语的负迁移现象。除此之外，彭小川还提出通过设疑法来学习关联复句的语义关系和结构，并用关联词语填空等方式进行练习。连句成段(刘月华，彭小川，覃俏丽)、句子排序(孙新爱，张宝林，覃俏丽)也是常用的微观结构训练手段。

(三)小结

通过综述，我们发现相比于语篇宏观结构，微观结构的教学方法更为丰富具体。原因可能在于后者是语篇局部信息结构的教学，教学单位更小、内容更具体，因此教师更容易把握，由此衍生出的教学方法也相对较多。而前者则相反，由于教学范围过于宽泛，尤其是涉及文化思维等深奥隐晦且难以言说的内容，很难通过教学梳理清晰，教师也更加难以把握。因此这些宏观结构的教学更多是引起了观念上和理论上的关注，却很难落到实处。

此外，我们认为对外汉语语篇教学亟待借鉴与吸收外国先进的教学方法。体裁教学法在国内外英语二语教学界已引起了广泛的关注，并得到良好的教学效果。作为对外汉语教学，虽然教学的目的语不同，但对于语篇体裁的重视确应是相通的。很遗憾的是，我们并没有看到通过体裁教学法进行汉语教学的研究。这一点提醒我们要借鉴国外语言教学方法，尤其是继承发展较为成熟的英语作为第二语言的教学方法。

三、从课型看语篇教学法

为了提升留学生听说读写4项语言技能，很多教学单位开设了单项语言技能课程。在语篇教学方面，我们发现，对于口语和写作课程的语篇教学法研究较多，而对听力和阅读课的研究较少。

(一)口语教学

田然(28)田然.外国学生在中高级阶段口语语段表达现象分析[J].汉语学习,1997,(6).指出中、高级汉语学习者在口语语段表达中经常出现词汇贫乏或错用、复句不连贯、连接词滥用以及指称混乱等问题。因此，口语教学除了要教会学生使用正确的词语和句子，更重要的还要让学生掌握如何说出一段连贯且得体的语篇。

语篇训练方法可以分为“有提示表达”训练和“无提示表达”训练两种(29)郭颖雯.篇章语言学与语段、语篇口语教学[J].语言教学与研究，2003,(5).。其中，有提示表达是指教师在学生成段表达时给出相应提示，辅助其输出，可分为3类，第一类是有关词语提示的训练，如：语段填空(郭颖雯)、选择合适的词语填空(郭颖雯)、分析语段中的连接词(郭颖雯)、用指定的词语扩展语段(30)李小丽.初级阶段口语教学应重视成段表达能力的训练[J].语言文字应用,2001,(3);翟汛.关于汉语口语成段表达能力训练的几点想法[J].海外华文教育,2002,(4);王晓华.以语义为核心的汉语口语语段教学[J].语言与翻译,2006,(3).等；第二类是有关句子提示的训练，如：句子扩展成语段(李小丽)、为句子补出合适的上下文(郭颖雯)、句子排序(孙新爱 ，张宝林，覃俏丽)等；第三类是语段、语篇提示的训练，包括转述或复述训练(31)张晓慧.对外汉语教学的复述训练[J].世界汉语教学,1997,(4);张文贤，李榕.初级汉语教学中的对话体-叙述体复述练习研究[J].华文教学与研究,2015,(4).(李小丽，郭颖雯，王晓华 ，张连跃)、听述训练(李小丽)、话题扩展成语篇(李小丽，王晓华)、模仿表达(覃俏丽)、续说故事(郭颖雯)、提供语段表达框架及句际组合方式进行成段表达(郭颖雯，翟汛，王晓华)等。这类训练因为有相关的提示成分，所以训练难度相对较低。而难度较高的方式则是“无提示表达”训练，主要的训练方式有：看图说话(李小丽)、回答问题(郭颖雯)、给定题目或话题组织学生进行成段表达(李小丽，郭颖雯，王晓华 )、讨论与辩论(郭颖雯，翟汛，王晓华 )、实地采访(李小丽、王晓华 )、游戏(王晓华 2006)等。这些练习难度相对较高，可以在有提示表达训练之后进行。

吕文华(32)吕文华.语段教学内容的选择和分布[J].语言教学与研究,2012,(1).还对口语教学内容的分级处理进行了梳理，认为初级阶段主要培养学生的情景会话能力，中级则通过专题讨论、辩论、表演等提升交际能力，到了高级则以学生的独白式成段表达能力为教学重点，可以通过转述、复述、看图说话、口语表达、演讲、调查报告等方式进行。这样的分级口语课要随着汉语水平的增加，不断提升语篇方面的训练，并逐渐减少教师指导的比重，提升学生表达的占比(33)刘晓雨.对外汉语口语教学研究综述[J].语言教学与研究,2001,(2).。

在系统的口语教学法方面，陈晨(34)陈晨.培养成段表达能力韵交际任务型初级口语教学模式初探[J].海外华文教育,2007,(2).提出了交际任务型初级口语教学模式，指出口语课堂应该分为任务前、任务中和任务后3个阶段。任务前要求老师选择恰当的交际任务，学生围绕此任务准备相应的材料，并进行演练，教师在过程中提供帮助和引导。任务中则是学生正式表演、互动环节，教师进行课堂录音。任务后是指教师对表演进行评价与修正。让学生在真实的语境中，通过完成任务的形式达到互动交流的目的，从而提升学生的口语表达能力。

(二)写作教学

写作课中的语篇教学既有零散的训练方法，也有系统的教学方法，如：结果法、过程法和体裁过程教学法等。

在训练方法方面，前文中用于语篇宏观结构和微观结构的教学方法都可以使用在写作教学之中。此外，仿写(李宝贵，孙新爱，覃俏丽)、给模式写作(陈福宝，李宝贵)、续写(孙新爱)、给话题句/扩展句写作(陈福宝，李宝贵，陈雯)、句子排序(35)彭小川.关于对外汉语语篇教学的新思考[J].汉语学习,2004,(2).、用指定连词写语段(彭小川)、看图写话或用给定词语写语段(彭小川)、命题/话题写作(覃俏丽)、转述练习法(36)党彦鹏.转述练习法在初级汉语语篇写作教学中的运用[D].西安外国语大学硕士学位论文,2018.等专门的写作训练方法也经常出在现有研究之中。吕文华还将这些训练方法进行了分级，他认为初级阶段可以重点练习语篇局部的衔接，比如组句成、段组段成章，以及一些熟悉话题的写作，例如经历的事、印象深刻的人等；中级阶段则要加强对篇章架构的练习，包括段落的划分、整理，寻找主题句等，习作也提升到改写、缩写和命题作文；到了高级要更加注重培养学习者不同体裁的写作，包括公文、议论文、甚至毕业论文，此时扩写、续写、按主题句形成语段等难度较大的训练方法更加适合。

结果教学法是一种以行为主义理论为基础的传统教学法，通过让学生了解范文的语言知识和语篇结构达到模仿范文的效果，这种教学法注重机械模仿和写作结果，容易使学生缺乏创造力。相比而言，过程法关注的则是整个写作的过程，它以交际学理论为基础，兴起于上世纪60年代美国语言教学中，并由Zamel(37)Zamel,V.Responding to student writing[J].TESOL Quarterly,1985,(19).等学者在80年代发展到第二语言的写作教学中。它强调教学过程在整个教学活动中的重要性，将教学的重点放在学生如何写作上。Trrible(1996)将该方法分成写前准备阶段、草稿阶段、修改阶段和编辑阶段(38)贺一腾.过程体裁教学法在英语写作教学中的运用[J].长春教育学院学报,2015,(1).。过程体裁教学法是结合了结果法、过程法和体裁法三者之长提出的，Badger & White(2000)指出写作既是学生语言输入的过程，也是按照一定写作技巧构建体裁、内化知识的过程，因此，文章的社会背景、体裁框架、语言知识和写作技巧都是写作教学的重要内容(39)韩金龙.英语写作教学:过程体裁教学法[J].外语界,2001,(4).。对外汉语写作教学对过程法关注较多，结果法和过程体裁法较为少见。张洁从衔接理论入手，研究了对外汉语的过程写作教学。张文强调在写作前要将母语和目的语语篇的衔接手段进行对比，将阅读和写作有机结合。刘怡冰(40)刘怡冰.中级印尼留学生篇章衔接偏误分析及写作课篇章教学[D].暨南大学硕士学位论文,2006.则将过程法与范文法、添加法、删除法进行整合，提升了对外汉语语篇教学的系统性。其中，范文法是指学生在习作中模仿范文的衔接手段，提高衔接的正确性；添加法是将语篇中缺省的指称进行补充，帮助学生更好地理解语篇大意；删除法则是将错误语篇中冗余的指称手段剔除，提升语篇的连贯性。在过程教学法中插入其他3种方法，可以较好地减少学生习作中的语篇偏误，提升学生的语篇写作能力。刘文和张文都将语篇写作看做是从阅读理解到实战写作再到讲评修改的过程，将读与写相结合，注重文章的打磨过程。且在教学内容上，都将衔接手段作为语篇教学的重点进行处理。由于汉语注重意合，零形回指是汉语衔接手段中的无标记形式(41)Li，C.N.& Thompson.S.A.Third-person pronouns and zero-anaphora in Chinese discourse[J].Syntax and Semantics,1979,(12).，且关联词语不必时时给出。这些衔接特点与很多语言不同，也是留学生在成段表达过程中经常出现的问题。因此，衔接手段应该作为汉语语篇教学的重中之重。此外，包小金(42)包小金.过程写作教学中“分组讨论 ”的若干问题[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版).2008,(4).还结合具体案例探讨了分组讨论在过程写作教学中的作用。该研究认为分组讨论可以提高汉语学习者写作的积极性和创造性，缓解焦虑心理，但小组成员的语言水平差异也会对讨论造成一定的影响。

(三)阅读与听力教学

关于阅读和听力的语篇教学相较口语和写作的较少。储诚志曾做过阅读课语篇教学的专篇研究，他指出要通过展示语篇构造的知识图式进行阅读教学，培养学生预测、选择、推断和记忆4种阅读策略，提高阅读效率。此外，李宝贵和古芳瑜(43)古芳瑜.中高级对外汉语报刊阅读课的教学法研究[J].长春教育学院学报,2015,(17).指出可以利用体裁框架知识进行语段阅读训练。彭小川(44)彭小川.对外汉语语法课语段教学刍议[J].语言文字应用,1999,(3) .、覃俏丽和古芳瑜提出对语篇结构内容提问的方法，增强学生的语篇理解。彭小川和吕文华认为猜词、抓关键词、抓主句等训练方法有利于扫清阅读障碍，提高阅读效率。猜词在阅读教学中的重要性也在刘颂浩(45)刘颂浩.对外汉语阅读教学研究四十年[J].国际汉语教育,2018,(4).文章里详细讨论过，他特别指出，如何避免学生盲目猜词是汉语教师需要正视的问题。略读、查读、速读等阅读技巧的训练也是汉语教师需要重点培养学生的。

关于听力教学，齐燕荣(46)齐燕荣.话语分析理论与语段听力教学[J].语言教学与研究,1996,(4).结合Grice(47)Grice H.P.Logic and Conversation[J].Syntax and Semantics,1975,(3).的合作原则，提出语篇听力教学方法，包括猜测语篇生词、辨别语篇语法结构、认识话语和语境、领会会话式的语篇听力训练等。彭小川和吕文华指出了抓标志词对听力的重要作用。

(四)其他

彭小川指出，在语法课上，教师可以将学生学过的语篇衔接知识做分类梳理，通过对比等方式进行系统训练。韩蓉(48)韩蓉.基于汉语学习者语篇能力发展的对外汉语教学研究[J].吉林省教育学院学报,2017,(10).提出了综合课语篇教学的4步骤。第一是有效指导，预习语篇。这一阶段学生要着重理解文章的背景知识和大意。第二是热身活动，导入语篇。通过图物、情景、旧知、游戏和背景知识等导入法引导学生积极思考，融入新知。第三是整体把握，呈现语篇，具体包括展示理解语篇，朗读操练语篇，复述表演语篇与总结语篇结构等4部分，帮助学生对语篇结构和意义有清晰的把握。最后是加强互动，构建语篇，这阶段要注重输入域输出的互动性，引导学生构建新的语篇。柴雪松(49)柴雪松.高级汉语综合课语段、语篇教学与训练模式探析[J].黑龙江教育学院学报,2019,(8).还探讨了高级汉语综合课上的语篇教学模式，她指出，要选取课文中典型语段进行重点分析，让学生既能理解文章架构，又能加深对文章内容的了解。并且要搭配语篇训练进行巩固，如复述或转述、根据课文自由讨论，给关键词讨论、句子排序、给故事补充结尾等。

(五)小结

从语言技能来看，语篇教学方法还是比较丰富的。且当中一些方法的通用性较强，可以为多种课型服务，比如，语段填空、句子排序、连句成段等在4种课型中同时适用。一方面，这可以让我们注意到方法使用的灵活性，但另一方面我们也应该反思现有教学方法是否在一定程度上缺乏针对性？听说读写4项技能有的注重输入，有的注重输出；有的即时性强，有的即时性弱，若将某项教学法在4门课程中一以贯之，可能会失了每项技能的特色。此外，我们在综述中还发现两个问题，第一，各类课型的研究分布不均。相对于口语和写作，阅读和听力的专篇研究较少，提出的教学手段也相对单一。前两者为输出型技能，后两者为输入型技能，输入是输出的基础，如果我们只关注输出而缺乏对输入的重视的话，可能会使得学习者无本可依，更加难以产出得体、地道的语篇。第二，大多所谓的教学方法其实都只是语篇训练手段，系统的课堂教学方法寥寥无几。语篇教学并非一蹴而就，如果只练不讲，教学缺乏系统性，学习者是很难达到出口成章、笔下生花的能力的。

四、语篇教学法存在的问题及展望

通过前文综述，我们发现学界对语篇教学法的关注度不断加深，能够依托理论，结合经验，提出多样的教学法，为对外汉语语篇教学注入活力。但与此同时，我们也发现了一些问题以及可以提升的空间，现简单总结如下：

(一)分级教学不明确

体现分级教学思路的文章相对较少，大多数学者并未按照初、中、高3级提出相关的语篇教学法。李宝贵曾指出在语篇教学方面，初级学生需要注重词义、句义理解能力的培养，到了中高级重点则应该转移至连接词语、词序、句型、复句上面。贺文丽也表明初级和中高级的教学观念应有不同，初级持有自下而上型的教学观，但中高级则应进行自上而下的教学。因此，若不同级别教学观念和内容不同，那教学方法是否也应有所差别？当然，我们也必须承认，很多方法是存在其普适性的，它可以同时适用于不同级别的教学。因此教学方法的选择也不能单纯为了分级而分级，还需要教师参照相关研究成果和自身教学经验进行灵活选择。

(二)教学对象不明晰

除了对教学对象的级别划分不够明确，研究者对教学对象性质的划分也可以更加细化。在我们关注的研究中，更多的教学法是针对成人汉语学习者一般性语言训练展开的，但是针对儿童汉语教学、有特殊目的的汉语教学(如：汉语专业学历教育、商务汉语教育等)却十分有限。体裁教学法在这一方面表现较为突出，对教学对象划分较细，无论是学习目的和年龄都进行了一定区分，并基于此开展不同语步的课堂教学。

实际上，不同年龄、动机、学习需求的学习者对教学法提出的要求是不同的。例如，儿童学习者的语篇学习应该比成人学习者的更加活泼有趣，可以通过更多任务和游戏来吸引儿童的注意力；商务汉语学习者和普通语言进修生相比，前者更需要的是商务语境下的语篇学习，但后者的语篇学习则更侧重生活化的场景。总之，根据教学对象使用不同的教学法可以使语篇教学更具针对性和实用性。我们应该更多借鉴像体裁教学法这样的方法，为不同类型的学习者提供更具特色的语篇教学。

(三)实践与理论结合不够紧密

通过综述，我们发现借鉴语篇分析理论的研究较少，且所借鉴的理论较为单一。除了少量研究依托主位述位理论、信息结构理论和衔接理论外(孙新爱，张洁，张迎宝)，我们再未发现有明确理论根据的教学法研究。相反，教学实践和经验是学者们开展研究的主要依据。这类现象在一定程度上体现了语篇教学研究的随意性。其实语篇分析理论较词法、句法理论情境性和应用性更强，我们可以把握语篇分析理论的这些特点展开更丰富的教学实践。譬如，Austin(50)Austin,J.L,1962.How to Do Things with Word[M].Oxford:Oxford University Press.和Searle(51)Searle.L.R.1979.Expression and Meaning:Studies in the Theory of Speech Acts.Cambridge:Cambridge.的言语行为理论，对外汉语教师可以从中选取一项言语行为，对其不同的语言表达形式、适用语境进行深入剖析，然后通过编写对话、角色扮演等生动有趣的教学手段强化学生对该言语行为的认识，增强学生汉语的得体性。

(四)大多数方法不成体系

语篇教学法以零散的训练方法为主，但是真正能够贯穿整个课堂的系统性教法不多见。陈晨的初级口语教学模式、过程法、体裁法以及过程体裁法是为数不多的系统语篇教学法。强调教法系统性的原因在于，语篇教学除了是不同篇章语言点的教授，更是一种语言教学观念的体现。杨林云(52)杨林云.语篇教学与阅读写作[J].广东工业大学学报,1998,(3).、杨翼(53)杨翼.培养成段表达能力的对外汉语教材的结构设计[J].汉语学习,2000,(4).都提倡一种自上而下的教学观念，也就是将语篇的教学贯穿汉语教学始终。Downing & Locke(1992)也曾在自己提出的语篇教学法中表明要“把语法看作是理解形式与意义以及意义与情景之间关系的一种手段”(转引自Kaye,2004)，强调语篇和语境的重要性。零散的语篇教学方法或许会帮助学生理解并掌握某个语篇语言点，但却很难建立从语篇层面思考的语言理念。完善的语篇教学不仅是要在某一教学环节、某一堂课或某一个教学阶段将语篇知识传输给学生，更重要的是要从方方面面入手，以系统的眼光对待学生的汉语语篇教学，让学生尽快建立汉语是篇章导向语言的认识，时刻以语篇的高度学习汉语，表达汉语，将语篇理念融汇到日常的话语交际之中。

五、结 语

对外汉语语篇教学存在其必要性和重要性，是整个对外汉语教学中极其重要的一环。通过对语篇教学法的梳理，我们发现，学界对篇章教学的关注逐渐加深，所提出的教学法也日渐丰富。周红(54)周红.对外汉语语篇教学研究综述[J].海外华文教育,2017,(3).曾把对外汉语语篇教学研究划分了3个阶段：萌芽阶段(20世纪80年代—90年代)、初探阶段(20世纪90年代—21世纪)和发展阶段(21世纪以来)。处于发展阶段的我们在语篇教学法，特别是语篇训练方法方面有了较大的进展。但是，当中仍然存在一些问题，包括没有对教学对象进行细致划分、分级教学不够明确、实践与理论结合不够紧密、大多方法系统性不强等等。这除了研究成果的不足，很大程度上可能是对语篇教学的意识和重视程度不够所造成的。语篇教学不仅是某项语法点的教学，更重要的还是教学观念和学习观念的一种转变。