解析“互联网+”背景下的高校教师TPACK能力与培养

斯琴图亚

摘 要：“互联网+”时代，教师的知识结构和能力要求更加体现出技术、知识之间的创新与融合特征.教师知识能力结构的重新定位与发展问题已成为制约“互联网+教育”推动的关键因素.本文在分析TPACK概念内涵以及特征的基础上，探讨高校教师TPACK能力培养问题.

关键词：TPACK;互联网+;对策

中图分类号：G645  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2020）01-0108-03

1 问题的提出

随着“互联网+”时代的到来，国内外各高校加快了数字化校园建设力度，鼓励教师借助网络教学平台与资源，将MOOC、SPOC、微课等融入课堂，营造创新学习环境，推进素质教育.美国教育者联合会指出，教师让技术更好地服务于课堂的前提是自身具备一套整合技术到课堂的知识和经验.2018年5月份我国教育部教师司发文强调，教师正面临着信息技术从低阶到高阶各个层次的挑战，教师需要重新塑造职业定位，信息技术亟待深度融合与各学科教学.2010年国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》），明确指出了信息技术对教育发展的革命性影响和发展战略.可见，“互联网+”时代，教师的知识结构和能力要求更加体现出技术、知识之间的创新与融合特征，教师知识能力结构的重新定位与发展问题已成为制约“互联网+教育”推动的关键因素，而TPACK知识框架为这一问题的解决提供了很好的突破口.本文就“互联网+”背景下TPACK框架与内涵、TPACK特征分析出发，探讨基于TPACK的高校教师能力培养问题.

2 TPACK知识框架与内涵

TPACK是Technological Pedagogical And Content Knowledge的英文缩写，即指整合技术的学科教学知识.该概念由2005年美国学者Koehler和Mishra在Shulman所提出的学科教学知识（PCK）基础上重新提出的新的知识框架.TPACK被看作是“互联网+”时代教师所应必备的知识，其框架包括三个核心要素（技术知识TK、教学知识PK、学科内容知识CK）和四个复合要素（学科教学知识PCK、整合技术的教学法知识TPK、整合技术的学科内容知识TCK、整合技术的学科教学知识TPACK）.TPACK知识框架的各要素特征和定义如表1所示.

教师TPACK能力培养的目标是提高教师专业素养和“互联网+”背景下创新教学所需的各项能力.需要强调的是，虽然TPACK知识框架中技术的重要性不容忽视，但技术本身不能促进教学，教师需要结合学科知识和教学知识将技术融合于教学实践中，在教学过程中灵活运用技术，才能促进有效的创新课堂教学.

3 “互联网+”时代教师TPACK知识的基本特征

Mishra和Koehler认为TPACK具有整合性、动态性、情境性、缄默性等基本特征，具体内涵可概括如下：

3.1 整合性

TPACK知识的整合性特征主要体现在：（1）TPACK不是学科内容知识、技术知识和教学知识三个核心要素的简单叠加而成的知识，而是三者之间相互作用、相互融合为一体的新型知识形式.（2）TPACK框架内每个要素的知识内容都是多层面、多维度的综合性知识.TPACK知识应用的核心在于借助信息技术所构建的学习环境优势来解决学科教学问题，高效完成课堂教学目标，实现创新型人才的培养.因此，教师应掌握TPACK理论框架，能够在多方面、多维度知识融合的基础上，形成系统化的知识网络，再根据具体教学环境、教学内容及目标来综合应用知识，设计出适切性的教学方案，灵活地解决教育教学优化问题.

3.2 情境性

TPACK的情境性特征体现在：（1）教学本身具有复杂、劣构性.在特定的教学活动中TPACK知识体系中的各要素会形成一种独特的组合，构建一个具体而复杂的教学情境.教师需要灵活应用TPACK知识，解决教学实际问题，进而获得知识建构和专业成长.（2）在特定的教学情境下，针对不同的学科内容、不同的学科主题以及学习对象，教师应用的TPACK知識会有所不同.教师需要在特定的课堂教学情境下思考如何整合技术、学科知识和教学知识已达到教育最优化的问题.

3.3 动态性

TPACK的动态变化特征体现在：（1）随着技术知识、教学法知识和学科内容知识中的TPACK要素知识本身的变化，由三者相互融合而生成的 TPACK知识必定也会发生相应变化.特别是随着技术（设备、软件）的不断革新，教师需要创新学科内容知识的呈现方式和学习活动组织方式.技术知识的动态、灵活应用性必然会带来TPACK知识结构的动态变化.（2）整个TPACK知识框架内三个核心要素与四个复合要素间相互影响、相互作用，彼此之间保持着动态平衡关系.对教师而言，TPACK知识发展是一个不断演进、螺旋上升的动态积累和发展过程.

3.4 缄默性

教师在发展TPACK过程中，会经历从显性知识到隐性知识的内化过程，即体现出缄默性特征：（1）TPACK知识的整合性决定了它的知识不可以直接用语言、文字和符号来明确陈述的显性知识习得来获得，而需要教师通过实践去理解和感悟其真正内涵和应用，这种隐性知识显然具有缄默性特征.（2）TPACK知识体系的积累和发展取决于教师自身的反思力和行动力，灵活应用知识的能力.教师需要在不同的个案和学科知识背景下，反复修改和提炼教改方案，把握和理解各要素之间复杂的关系，不断地在显性化、外化、组合化和内化的循环过程中习得知识并获得成长.

4 高校教师TPACK提升对策

基于以上对TPACK知识框架、内涵和特征的分析，我们认为高校教师TPACK的能力培养应该注意以下几方面：

4.1 开发系统的教师TPACK发展课程资源

教师TPACK发展需要长期的积累和多方面知识的习得.为了满足教师培训和教师自我成长的需要，我们应借助互联网构建教师TPACK在线知识资源库.首先，资源的内容要丰富，呈现形式要多样化（可包含微课、课件、教案、视频等），同时需要采用非线性的组织形式，即围绕主题、学科、要素、案例等不同角度的建立知识点之间的超链接，形成系统的知识网络.其次，资源库应包含基础资源、扩展资源和外部开放资源链接，以满足教师们的各种知识需求.为了确保资源库中各种实践性知识和学科案例的丰富性和实用性，还应激励教师自己开发校本资源，将参与培训过程以及课堂教学中所生成的优质资源扩充到原有资源库中.

4.2 重视设计思维和能力的培养

我国高校教师培训多侧重于技术或理论知识的单独培养，尤其在技术培养中，大多培训突出技术工具、软件应用知识的传授，很少去传递如何将技术融合到教学中的应用理念和设计思想，导致教师在经历培训后滥用信息技术的现象普遍存在.在课堂中，如何有效地整合技术和学科、教学知识是一个复杂、劣构的问题，很少有固定便捷的整合规则适用于各种教学情境.教师的设计理念影响其课堂设计实践，影响其TPACK各要素知识的整合应用导向.这就要求教师重新定位自己的角色，成为创造性的技术应用者和学习环境设计者.因此，教师TPACK发展的关键在于培养和提升教师对技术融入教学的创造性的设计思维和能力.

4.3 兼顾多元化培训内容和模式的推进

当前教师培训项目多为教育理论或信息技术领域的专家学者，他们偏重于从理论或技术的角度来解读教学改革问题，其培训内容与一线教学实践衔接不足，尤其缺乏关于TPACK各要素知识整合方面的内容传授.笔者认为，教师培训可采取以学校为单位的校本培训、以教师为单位的短期培训和以虚拟小组为单位的线上培训相结合的培训形式，用来满足各学科教师的多样化培训需求.其次，可对参训教师进行前测，按照其TPACK知识高低和知识结构特点进行分类，分层次举办“互联网+”下教师能力培训班、论坛、讲座和交流活动，分重点、有计划地推进教师TPACK培养.此外，培训内容可分必修和选修部分、培训方式应采用线上线下相结合的混合式模式，要建立移动学习、网络研修、校本培训等不同形式的长期培养机制.

4.4 构建教师协同成长共同体

我们需要借助“互联网+”环境优势，依据协同知识建构的理论和方法来构建教师TPACK学习共同体，促进高校教师TPACK整合性知识的长期积累和协同成长.教师需要与其他教师分享、论证、协作、共识、创生活动中获得专业发展，在与资源、环境、制品等的交互中实现自我成长.教师协同发展共同体可由不同学科、不同专业背景的教师组成，建立跨领域和跨学科的教师共同体，多维度、多角度地分析和讨论教学问题，理解和内化TPACK整合性知识.共同体内部同一学科的教师们还可以共同探讨创新教学与实践问题，协同开发资源、共同分析案例、在教学方案的设计中共同成长，以对技术、教学、内容复杂关系得到深层次的理解.

5 结束语

TPACK框架強调对技术、学科内容、教学三种核心要素进行相互协调和高度整合，为指导教师有效整合技术学科教学知识与促进教师专业发展提供重要的理论指导与实践依据.“互联网+”时代教师TPACK能力的培养需要多方面长期的努力，需要教育管理部门和专业人员的协同支持，更需要教师自身自觉自主地参与到专业发展的自我成长中.

参考文献：

〔1〕顾小清.信息时代的教师专业发展：理念、方法[J].电化教育研究，2005（2）.

〔2〕张静，刘赣洪，等.多维视角下教师TPACK发展机制与培养路径[J].远程教育杂志，2015（5）.

〔3〕蔡敬新邓峰，等.“技术-教学-学科知识”（TPACK）研究：最新进展与趋向[J].现代远程教育研究，2015（5）.

〔4〕肖林，于波.TPACK：信息时代职前教师专业发展的知识基础[J].教师教育学报，2014（1）.

〔5〕Koehler M J， Mishra P. Teachers learning technology by design [J]. Journal of Computing in Teacher Education， 2005， （3）：94-102.