“批改网”模式下POA在大学英语写作教学中的实践研究

胡元惠

长久以来,不少教师在外语教学中把Krashen提出的“教师的任务就是向学习者提供大量的可理解性输入”[1]作为评判教学效果的标准，从而形成了“课文中心”“课文至上”的外语教学理念[2]，进而导致教师在教学过程中过分强调课文中词汇、篇章结构、文章意思、课后练习等信息的输入，而忽略了学生实际输出能力的培养。鉴于这种“学用分离”现状，文秋芳教授在“第七届中国英语教学国际研讨会”上正式提出了产出导向法(production-oriented approach，简称POA)[3]这一具有中国特色的外语教学理论[4]，该理论主张教学要以输出为出发点和终极目标[5]。石坚教授在“2018年外语学科中的全人教育与素质教育”研修班上提出外语教育应打破“听说读写译”的传统，打造“读写思辨创”的全新人才培养模式，但无论是传统的人才培养模式还是新型人才培养模式都无一例外地强调了写作的重要性。然而，由于大学英语课时量的缩减，写作在实际教学中没有得到足够重视，仍有大量教师为完成教学任务采用教师为中心的“满堂灌”教学方式，教师每天疲于应付备课和上课，对耗时长、成效缓的写作教学常常一带而过，没有留出足够的课时专门用于写作教学，再加之批阅作文费时费神，导致作文批阅不及时，学生也很少关注教师的批阅意见。针对上述因素，本文以产出导向法为理论基础，“批改网”为大学英语写作评价平台对大学英语写作教学进行了教学实践。通过对比“批改网”模式下传统大学英语写作成绩与POA运用于大学英语写作教学中的写作成绩，分析POA是否能提高大学生的写作水平，同时调查学生对POA在大学英语写作教学中的总体意见和看法，通过学生写作成绩的对比和学生对POA教学方法的总体评价[6]，对今后的大学英语写作教学提出了改进意见。

一、研究思路

(一)实验对象

本研究选取了两个非英语专业共108名2019级学生为实验对象，实验组55名学生，对照组53名学生，两个专业的授课教材均为外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语1(读写教程)》。

(二)实验教学流程

本研究教学时长为一学期，共进行了三个单元的大学英语写作教学实践。在进入新课内容之前教师就向学生介绍了POA教学模式的特征及教学流程，“批改网”的注册与运用等。在实验期间学生根据每个单元写作任务要求共完成了三个单元的写作实践。

实验教学流程是借鉴了李代鹏老师《“产出导向法”在对外汉语教学中的有效性研究》[1]一文中的步骤，并根据实验班级实际情况和教师本人教学经验总结出了“驱动-促成-评价”为一体的POA教学流程：第一步为驱动环节，教师通过视频或提问方式呈现产出任务，学生尝试产出(回答提问、小组角色扮演或视频录制等方式)进而发现自己能力不足，产生想学习的欲望，教师根据单元教学要求和学生产出情况设定单元目标。第二步为促成环节，包括观点促成、语言促成和结构促成三部分。通过阅读材料和视频，学生形成自己的写作观点；通过阅读、课后练习、总结阅读材料中心思想及用新单词编故事等环节，学生能够懂得如何表达自己的观点；通过教师讲解、学生画思维导图和范文赏析，学生能合理布局自己作文框架结构。第三步为评价环节，学生按教师要求完成写作任务，教师、学生、生生和“批改网”共同对学生作文进行评价。而对照组采用传统方式进行教学，学生作文上传至“批改网”进行评阅。

下图为POA在大学英语写作教学中的具体流程步骤图(图1)：

图1

二、 研究结果

主要分析POA教学模式对实验组学生写作成绩的影响及原因，同时通过随机访谈方式了解学生对POA教学模式的评价。

(一)实验结果分析

为了检测效果，实验前对实验组和对照组学生高考英语作文成绩进行了统计分析。实验组从开学就运用产出导向法步骤进行写作教学，共完成了三个单元的写作任务，同时在每个单元结束后对学生进行了写作测试。对照组学生用传统方式进行教学，同样也进行了三次测试。实验组和对照组三次测试成绩与高考写作成绩进行了t检验，结果如表1和表2。

表1 实验组后测成绩与高考成绩t检验

表1 是实验组后测成绩与高考成绩进行的t检验，检验结果P为0.013,临近差异极显著的0.01(0.01

表2 对照组后测成绩与高考成绩t检验

表2 是对照组后测成绩与高考成绩进行的t检验，检验结果P为0.030，比实验组P值大，由此表明对照组学生大学英语写作水平上升不大。

表3 实验组与对照组高考及三次测试成绩

从表3数据对比可知，实际上实验组学生三次作文成绩均低于对照组，这其中原因有多方面，但与学生高考英语作文平均分相比，实验组学生三次作文的平均分比对照组三次作文平均分提升得更多，这也意味着POA有助于提高大学英语写作效率。以下为图表3中实验组学生三次测试成绩低于对照组成绩原因分析：

实验组学生和对照组学生进高校前英语写作水平就存在一定差距，从高考英语作文成绩看，实验组作文平均分明显低于对照组，实验组高考英语作文平均分以百分制算为65.5分，对照组高考英语作文平均分数为72.4分，两个班高考英语作文平均分相差6.9分(表3)。与两个组高考英语作文相比，实验组三次作文平均分比高考作文平均分提升了6.02分(表3)，而对照组与高考作文平均分相比却只提高了2.75分(表3)。由此可见，实验组整体作文水平比对照组提升得更多。

实验组和对照组学生在“批改网”上修改次数不同结果也会有差距。教师在“批改网”上布置作文时并未设置修改和提交次数，学生在“批改网”上进行写作时，如果出现单词和简单的语法错误，“批改网”会用红色下划线的方式对学生进行提醒，学生就会立刻做出修改。而学生交给教师评阅的纸质作文上语法、词汇错误明显多于在批改网上的作文。从“批改网”上学生作文提交次数看，有的同学修改次数多达十多次，而学生交给教师的纸质作文不能进行修改，因而呈现出了教师评阅分数比“批改网”分数低近10分左右。

“批改网”和教师评阅的侧重点不同也会造成作文成绩的差距。“批改网”更多是从语法、词汇等方面对作文的优差进行判断，而教师评阅作文时会从文章的框架结构、句式的变化、词汇的难易程度和语法等多方面进行综合评判，因此教师给学生作文的判分往往低于批改网，这也是造成作文成绩差距的因素之一。

实验组学生作文平均分包含了学生互评和学生自评分数，学生的互评较多参考了学生自评分数，而学生自评也往往是无根据地随意评分，导致学生自评和学生互评部分分数不真实可靠。

(二)学生对POA教学模式的评价

在实验后期，教师就POA教学模式中的思维导图、写阅读材料的中心思想、录制视频等教学活动是否有助于提高大学英语写作而展开了对实验班18名同学的随机访谈。从访谈结果可以看出，学生十分支持POA教学模式。如实验组学生2认为“写总结和编故事能锻炼措辞，拓宽写作思路，使思维更加清晰，作文结构更符合逻辑。”实验组学生4谈到“画思维导图对文章框架结构的理解有帮助。”总的来说，学生对实验中的思维导图、课文总结、新单词编故事等教学方式比较赞同和满意，认为能使学生的英语作文结构更合理和更具逻辑性。

三、 教学实践反思

实验结果表明，POA对大学英语写作教学成效明显，但同时也暴露出了“批改网”评价平台的一些不足之处，如它对作文的逻辑、框架结构、词汇难易程度等不能准确评判。鉴于POA在大学英语写作教学中的有效性和“批改网”评分系统现有不足，笔者提出以下改进措施：

(一)适度调整教学环节

在学习新单元之前，教师安排学生预习课文内容，画出课文的思维导图并对文章的主要内容进行总结,这部分任务在实验前期是在课堂内进行，现修改为单元任务学习之前完成。在此基础上让学生在课内进行产出尝试，学生对单元的主要内容有了初步了解，并积累了一定的词汇、短语和相关知识，在内容产出时表现得更得心应手，更自信，更愿意参与。

(二)增加“批改网”评分平台共享材料的输入

教师在“批改网”写作平台布置作文时，可以同时把共享范文上传到平台上。教师在输入促成阶段所选共享材料时，应根据学生的整体水平选择难易度适中的范文，因为学生的整体写作水平不高，很多学生连写作字数都达不到规定要求，单词拼写不全，标点符号随意性较大，语法错误多，更别提其文章的逻辑性、句式的变化及词汇的丰富了[4]。只有输入学生能理解的范文才能保证学生通过“批改网”写作平台自学范文，才能保证学生产出质量，才能让学生在学习过程中找到自信，进而激发学生的学习热情和兴趣，从而提高他们的写作水平。

(三)采用“一文双评”的评价方式

实验组中，学生作文平均分包含了学生互评和学生自评分数。其中学生的互评较多参考了学生自评分数，而学生自评也往往是无根据地随意评分，导致了学生自评和学生互评部分分数随意性大、不太真实可靠。因此，本文提出“一文双评”，即作文分为教师人工评阅和“批改网”评阅平台的平均分。在“批改网”写作评价平台上输入共享材料后，学生需要自主学习共享材料的内容、语言和篇章结构，进而构思自己产出目标文章的设计和布局，并在“批改网”上提交作文。“批改网”能对学生的写作进行即时评价，其评价包括写作得分、标点警示、句子警示、句子错误及拼写错误等。“批改网”不但能及时反馈给学生其写作问题，同时也给教师节约了评阅写作的时间。然而“批改网”对学生作文的框架结构、词汇和句式的难易程度不能进行客观的评价，并且如果学生在其作文后面用汉语署名，“批改网”就会把这篇作文判为“0”分，教师评阅则不会存在这些问题，这是智能机器评阅系统不能与教师评阅相比的方面，因此采用“一文双评”是合理且奏效的写作评价方式。

结 语

通过一学期的“批改网”模式下POA在大学英语写作教学中的实验，学生的写作水平有了明显改进，学习积极性和参与度更高，但教学模式的改进和实验不会就此终结，教学方式改进之路仍会继续，为此，笔者在POA教学模式的基础上提出了未来的研究方向：分析该教学模式对不同水平学生的教学效果和研究该教学模式是否有助于提高学生其他英语能力。