汉语听力理解能力测试实验研究：对EBCL的审视

姜 婷

（锦州医科大学，辽宁锦州 121002）

现今，“全球化”早已经不再是一个新鲜或陌生的概念，全世界范围内无论是频繁往来的交流与合作，还是国家与地区之间人员的机遇流动，都使得全球化的概念渗入到我们生活的方方面面。因此，有效打破多语言环境带来的交流壁垒并提升各种文化之间的交流效率是跨文化交际者首当其冲要解决的任务。我们知道，语言是交流最直接、最首要的手段之一，有效的语言学习和使用是高效合作交流的基础。目前，很多国家已经建立、实行并逐步完善了一系列的教育及文化交流项目，为很多学生及专业领域的人员提供了去国外开展学习、科研合作以及文化交流的机会，为了使这些交流活动的成果彼此得到有效认同，建立统一的语言测试标准就显得尤为重要。在外语教学与学习领域，如果能将语言学、语言教学、语言习得等方面的研究有效地整合、达成共识并应用于语言教学和学习的实践；如果能建立一个共同的参考工具,对与语言教学及学习有关的各类术语进行界定和统一，并对与教学及学习密切相关的各类理论及方法进行选择、归类和总结,不仅研究工作的最终价值能得以体现，下一步研究及实践的方向和基础也能更加明确。[1]

一、《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》和《欧洲汉语外语能力标准》

Henning指出，“没有测量标准就没有科学”[2]，这里的测量标准即指语言的衡量标准。目前，一些国家和地区已经对外语学习制定了较为完善的标准，其中以《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》 （以下简称《欧框》） （The Common European Framework of Reference for Languages:Learning，Teaching,Assessment，CEFR） 最具有代表性。《欧框》旨在提供欧洲范围内各语言学习、教学和评价的统一标准，以鼓励欧洲公民学习和使用更多的语言，以便更好地相互理解和交流。值得指出的是，此框架明确表示多语政策是欧洲价值的一部分，它追求的是“多元中的统一”，而不是染缸文化式的磨灭差异的统一(张新生，2011年)[3]。可以说，《欧框》为一定范围内语言的规范做出了先导性的示范，也成为许多国家制定语言教学及语言等级测试的参考基础，然而，它的提出是为欧洲内部各语言服务，具有一定的局限性。随着欧盟多语制度和多元文化政策的发展，非欧洲本土语言的地位得到一定的改善，尤其是近年来汉语在欧洲乃至全世界范围内快速兴起，汉语或欧洲以外的语言与《欧框》 不适应、不协调的方面也逐渐展露出来。因此，如果想要在欧洲范围内更好地推进汉语教学及汉语等级测定标准，就要在《欧框》基础上探索出一套适用于汉语的语言框架标准。鉴于《欧框》在欧洲外语教学界的重要地位，汉语要想真正成为欧洲的主流外语之一，就必须考虑如何和参照该框架，制定一个既与现有框架相匹配、符合欧洲语言政策，又兼顾汉语特点的汉语能力标准框架，“欧洲汉语外语能力标准”项目正是为了满足这种需求而提出的。开展《欧洲汉语外语能力标准》（The European Benchmarking Chinese Language Project，EBCL)项目之目的“在于促进以应用为目的的汉语教学，秉承欧洲语言参考框架的精神，结合汉语的语言特点，提出一个适用于全欧洲的汉语能力描述框架，为欧洲范围内汉语课程设置、教学资源开发、评测工具制定以及使汉语教学和其他欧洲语言教学的接轨提供一个平台。”[4]《EBCL》依托《欧框》建立，对以听、说、读、写等四种能力为基础的综合语言能力划分了共六级标准，即A1、A2、B1、B2、C1、C2。该项目由于资金不足等多方面原因，目前的等级标准制定仍处于初级阶段，即A1（A1.1、A1、A1+）和A2（A2、A2+）水平。

二、听力理解能力及测试

听、说、读、写是掌握一种语言所需的基本能力，其中“听”在生活中占有相当大的比重，Feyten[5]曾指出，在我们的日常生活中，“听”的行为超过45%的比重，“说”的行为占30%左右，“读”占16%左右，而“写”只占9%左右，因此，“听”是语言学习的基础。

1.听力理解能力。吕必松[6]认为先有“听“才有“说”，有“听”才有“读”和“写”，从语言学习过程的角度来讲，听总是先于说。“听”的行为又分为两种，即“听清”和“听懂”。“听清”是指能识别出不同的语音语调，“听懂”是指“听到以后并理解”。因此，“听”或者说“听懂”是交流中最根本最前提的环节。只有首先听到别人说话，才能跟着别人学说话，听不懂也就学不会。在第二语言学习中，听的训练和说的训练之间虽然不需要间隔很长的时间，但是在学习一种言语现象时也必须先听，然后才能跟着模仿。杨惠元[7]认为，无论是学习语言，还是用语言进行交际，“听”都是首要的，“听”没有问题,“说”才会成为主要矛盾。这是因为：在学习过程中，只有听得准，才能说得对；在交际过程中，只有先听懂对方的话，才能决定自己说什么和怎么说。听力好，听懂了对方的话，交际就完成了一半，有继续进行的可能；听力不好，听不懂对方的话，交际就无法进行。毫无疑问，“听”在语言学习中的地位是基础和首要的，因此，在学生学习掌握第二语言的过程中，“听”的训练首当其冲。

2.听力理解能力测试。测试是评价能力高低或学习成果的手段，因此，听力理解能力需要通过有效的听力测试来检验。听力理解能力的测评，如字面意思，就是检验听力训练是否有效，因此，听力训练要与听力测试的方式相吻合，二者互相服务。大多数情况下，听力理解能力的测评都需要涉及其他语言能力，最常见的方式是笔试测试与口头测试。笔试测试常常与“读”的能力（如单项选择题型，选项内容需要读）和“写”的能力（如复合式听写，即根据听到的内容写出概要）相结合；口头测试，顾名思义，涉及口语表达能力。为区分概念，这里的口头测试不同于常见的口语测试，二者的差别在于对听力理解能力与口语能力测评的比例。但无论是口头测试还是口语测试，吕必松曾就此提出过一种观念，即这种“听力与口语相结合的考试”实际上并没有它字面意思那样公正，也就是说并没有太侧重听力理解能力的考查。《CEFR》和《EBCL》认为“听”、“说”两种语言能力能分开测评，即“听”的目的不一定是为了“说”，有时候“听懂”即可达到交际或语言实践的目的。因此，在这些情况下，听力测试的形式不以口头测评而以笔试测试的形式考查更为恰当。但并不是所有笔试测试都恰当，常用的笔试测试听力理解能力的方式有单项选择、复合式听写、短句回答问题等。其中，复合式听写及短句问答都涉及“写”的能力，而单项选择题涉及“读”的能力。对于汉语的学习者来讲，汉字是最大的难点，而“写”汉字比“读”汉字难度还要大，这也是其阻碍一部分汉语学习者听力理解能力提高的原因。因此，合理的题型设计就显得尤为重要。

3.听力题型选择。单项选择一直是所有测试题型中信度和效度较高的题型，尤其对于大量样本的统计其造成的误差较小，如果将四个选项的内容通过适当的形式展现出来，即将“读”的能力最小化，就可以尽量保证测试的标准化和有效性。本人设计了一种新型的选项（单选题一般有A、B、C、D四个选项），即每个选项不仅仅用常规的、目的语的文字形式表达，也可以用语音、图画或母语文字等方式来表达。为对比分析这几种选项形式对学生听力理解能力的影响，选项形式被分别命名为“语音式”（audio）、“汉字式”（Chinese characters）、“意大利语式” （Italian） 和“图片式”（pictures）。其中“语音式”和“图片式”都将“读”的能力完全规避；“意大利语式”虽然需要“读”的能力的参与，但它将识别汉字的能力规避；“汉字式”用来做对照组，对比分析常规汉语听力单项选择测试题与新型汉语听力单项选择测试题的差异。

4.听力训练材料设计。听力训练是指“专门的”听力训练，也就是根据话语理解能力的发展规律，通过专门的听力课或专门的听力教学环节所进行的听力训练。在第二语言学习中，学习者有各种各样的机会，例如，在课堂上，可以听老师、同学说；在课外，可以听周围的人谈话，可以听广播。这些“听话”的机会并不能代替专门的听力训练，因为专门的听力训练有特殊的作用，专门的听力训练需要编写专门的听力教材。本篇论文的目的之一是对《EBCL》的A2（A2、A2+）水平的听力理解能力标准加以验证及评价，因此听力材料内容的设计也基于《EBCL》 的A2水平制定的六大能力及13个话题。笔者共编写了13套听力题，其中每套试题含11个小题，从而保证了试题样本的数量。参加测试的学生按汉语学习水平均匀分配为四组，每组试题内容一致（都是单项选择题型），但选项形式分别采用不同类型，并且每组学生从始至终（即13套题）都采用这一种选项形式来作为答题方式。具体分组及对应答题方式为：学生A组（语音式）、学生B组（汉字式）、学生C组（意大利语式）、学生D组（图片式）。

对四组学生共13套题的每道答题正确率的统计数据进行定量及定性分析，结果表明，采用“语音式”和“意大利语式”两种选项形式对学生听力理解能力造成的阻碍最小，回答问题的正确率也较高，因此，该选项形式的单项选择题可作为一种新型题型加以保留并在欧洲范围内推广。《EBCL》的A2水平听力理解能力的标准共分为六个方面，对这六个方面水平及其涉及的话题加以测评分析，发现如下问题：一是部分话题给出事例的链接失效，因而读者无从得知该话题真正考的能力；二是六个方面水平及其涉及话题相互交杂，功能不清；三是附件提供的A2词表水平不足以覆盖六大方面及话题类型；四是个别话题指令描述不明确等问题。◆