“互联网+”时代的教师培训：模式更新、价值证成与行动路径

李 江，夏泽胜

(1.重庆第二师范学院“6-12岁儿童发展协同创新中心”，重庆 400067；2.重庆第二师范学院学前教育学院，重庆 400065)

2015年3月5日，李克强总理在第十二届全国人民代表大会第三次会议上所作的政府工作报告中，首次提出了要制定“互联网+”行动计划。[1]同年7月，国务院正式颁布《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》[2](以下简称《意见》)。《意见》指出，“互联网+”就是把互联网的创新成果与经济社会各领域深度融合，推进技术进步、效率提升和组织变革，提升实体经济创新力和生产力，形成更广泛的以互联网为基础设施和创新要素的经济社会新形态。也就是说，互联网信息技术致力于“推动传统业态实现跨界、垂直于细分化发展，从而使各业态共通的价值链组成类似自然生态的互联网生态链接，最终形成与互联网完全融合的智慧社会新形态。”[3]其实质是以互联网为主体的信息技术在社会各行各业的渗透，是实现一切皆在其中的“万物互联”(Internet of Everything)。在这样的大背景下，飞速发展的互联网信息技术已经对人类社会的生产生活带来了深刻变革，教育“正迎来历史上前所未有的大变革。”[4]互联网信息技术在教育领域的渗透推动着教师培训不断向前发展，为教师培训创造了完全不同于以往的环境，为教师培训的创新和变革提供了思路。教师培训进入了系统性变革阶段。

一、转向以学习为中心：“互联网+”时代教师培训的模式更新

教师培训模式是指在一定的培训理念指导下，授课专家与参训教师围绕预期目标有效组织教学而形成的特定结构及其运作机制。“互联网+”时代带来的新技术和新理念颠覆了传统的教师培训，基于互联网信息技术的教师培训在培训理念、培训成本、时间安排、学习形式、教学内容以及师生互动等方面发生了根本性变革，其核心要义在于满足每位参训教师的个性化专业发展需求。

(一)传统教师培训的困境表现

传统的教师培训以授课专家为中心，并且要求在规定时间内到规定地点集中传授特定的知识，师生互动囿于班级授课制的形式而交互性较弱。其发展窘境主要表现为：第一，“过场式”需求调研，培训效率低下。 传统教师培训的训前调研环节形同虚设，严重形式化、走过场的需求调研根本无暇顾及参训教师的个性化学习需求，培训课程设置随意性较大，导致培训效率低下。第二，“友情式”授课专家，课程针对性差。传统的培训组织机构缺乏科学的授课专家遴选机制，普遍存在“谁能来就请谁”“什么课能开就开什么课”的不良情况。这种友情邀约聘请的授课专家导致课程针对性较差，培训质量无法得到有效保障。第三，“灌输式”教学方式，互动效率低下。传统教师培训的课堂教学多采用“灌输式”讲授教学法，理论型专家的高谈阔论脱离了参训教师的工作实际，无法真正调动其学习兴趣，课堂互动效率低下。第四，“心得式”结业评价，缺乏跟踪考核。传统教师培训的结业考核往往是撰写培训心得，这种终结性、敷衍性的评价方式缺乏对参训教师的后续跟踪考核，无形中将培训效果打了折扣。

(二)“互联网+”时代的教师培训模式更新

互联网信息技术的普遍应用实现了以融合和共享为关键特征的教师培训模式的整体性更新，其核心在于以参训教师的学习为中心，满足其个性化专业发展需求，推动了参训教师与授课专家的双向沟通与交流。这种便于规模化开展的个性化培训模式突破了时间、场所、内容以及学习人数的限制，为教师培训注入了原生动力。 “互联网+”时代的教师培训是“开放的、充满活力的，具有新时代教师培训的生态符号”。[5]它营造了一种和谐、自由的培训氛围，彰显了学习过程的语言交流、情感沟通和思想碰撞。“互联网+”时代的教师培训具有以下特征：其一，个性化。互联网信息技术的应用为参训教师自主选择学习资源提供了便利。个性化学习就是参训教师结合个体差异开展自主学习的过程，它是“源于个体需求得到满足的基础上而推进的”。[6]其二，碎片式。互联网信息技术为参训教师提供了多元化的学习资源，实现了随时随地的学习。参训教师可以结合自身情况安排学习计划和学习进度。这种对“零碎时间”的有效利用建构了一种间断性学习，彰显了学习步骤的非连续性和学习时间的随机性优势。其三，交互式。借助互联网信息技术，授课专家与参训教师之间建立了一种“活跃的连接”(active connected)，基于虚拟环境的交互创造了参训教师主动建构知识的氛围，学习过程超越授课专家的“自我表演”而升华为授课专家与参训教师协商共进的“学习社群”，在协作中实现了知识的创生与传递。正如Savery和Duffy所言，知识是在交互的过程中产生的，认知冲突的刺激是学习的重要来源，知识经由社会协商的过程而逐步演进。[7]

二、基于理论与实践：“互联网+”时代教师培训的价值证成

“互联网+”信息技术深刻影响着教师培训，在线学习形式的推广与使用改变了原有的学习形态——授课专家在互联网上教，参训教师在互联网上学，知识通过互联网传播。对教师培训在“互联网+”时代的发展必然性讨论是研究“互联网+”时代的教师培训绕不开的魅影之一，与“互联网+”带给教师培训的模式变革相较，对这种变革而生的价值论证则更为基础和核心。实际上，价值证成不是孤立的，它包括了对“可能性”和“可行性”的探究。因此，“互联网+”时代教师培训的价值证成又可以进一步拆解为两个层面的论证：第一层面，“互联网+”教师培训是否具有理论上的“可能性”？第二层面，“互联网+”教师培训是否具有实践层面上的“可行性”？

(一)理论价值的“可能性”：体现教师个体的专业发展

我们今天追求的教师专业发展，不过是“特定制度条件下相当特殊的一种社会建构，并非专业发展的唯一类型，更不是其本质特征，当然也不是教师发展的必然归宿”。[8]“互联网+”时代使培训关系建立的前提从组织方认可的专家走向学习者认可的专家，以往关注的授课专家的个人魅力已经失去了对参训教师的内在吸引，培训关系基于参训教师的自我需求而成立。知识与授课专家的分离改变了培训过程，培训的理论价值并不是在两者之间建构某种认可与共同体，而是有助于实现基于需求、促进反思、重视参与的知识传递过程。

更进一步而言，“互联网+”时代的教师培训响应了杜威(Dewey，J)所强调的“经验的连续不断的改造”。它呈现的是一副更抽象但与情境结合更紧密的教学场景。其一，参训教师个体的生命体验贯穿于培训始终。在这里，参训教师基于工作中面临的实际问题参加培训，学习内容与实践之间有着更为深沉的关联。可以说，在培训初始，参训教师就已经在观念中建构了自身的体验感，学习过程是参训教师自我生命体验的过程。其二，参训教师个体的主观能动贯穿于培训始终。我们相信，教师的成长“源自教师的心灵，源自人的灵魂和身体的天然统一，是对成长的自然诉求和自觉发展”。[9]“互联网+”时代的教师培训强调教师作为主观个体的人的发展，是教师主观能动性贯穿其中的参与与成长过程。其三，参训教师的理性选择贯穿于培训始终。教师专业发展是教师自我选择、自我发展的过程，是教师“对自身学科性知识和教育性知识及其关系的认识不断自我诊断，进而不断嵌入式学习的过程”。[10]“互联网+”时代的教师培训强调基于教师已有经验，通过教师自我的理性选择实现学习内容的动态调整，把解决教育教学中的实际问题作为学习的旨归，提高了培训内容的理性化程度。

(二)实践价值的“可行性”：彰显教师培训的生态发展

“生态”本意是指生物的生存状态以及其与周围环境的关系，教师培训的生态发展强调的是教师培训过程中的教学活动以及其与外在环境彼此依赖的各种关系组合起来的功能性单元。[11]“互联网+”信息技术在教育领域的渗透与融合改变了教师培训的教学活动以及与之关联的各要素，它不是简单地将互联网信息技术和教师培训相加，而是从“线下”的知识单向传递到“线上”的彼此互动共进，是以“+”的方式综合利用各种资源，创造培训新形态，实现教师培训的效率提升和能力增长，实现教师队伍建设的协同跨越式优质均衡发展。[12]

当然，处于培训中的参训教师既是培训的对象又是学习的主体，参训教师在教育教学实践过程中积累的经验、发现的问题，以及对教育教学过程的反思是教师培训的基础，更是培训过程中互动的动力源泉，培训过程“不仅是教师个体主动适应外部的过程，也是其逐步完善自我的过程”。[13]因此，如何借助“互联网”信息技术实现参训教师之间以及参训教师和授课专家之间的沟通、交流、分享是“互联网+”时代教师培训的实践价值追求。其一，移动式学习平台推动教师培训的“生活化”。快速的生活节奏改变了系统化知识的获取方式，基于互联网信息技术派生的移动式学习平台提供了“可以随时随地的、自我计划管理的、交互式的在线学习”。[14]这种“生活化”学习模式允许我们把平板、手机和培训课程相结合，互联网的工具价值得以充分凸显。其二，互联式信息技术推动培训知识的“去中心化”。与其说互联网是一种工具，不如说它早已成为一种生活方式，身处其中的参训教师根据自己的需要建构个性化的知识体系。同时，知识互联的不确定性和非定向性使参训教师“亲自参与其中，强调和重视其原有的经验和观点对他们自身学习的重要性，最大限度地调动其学习热情，使他们真正成为学习的主人”。[15]其三，开放式跟踪指导推动教师专业发展的“常态化”。培训只是知识获取的一种途径，成长蕴含在知识运用于教育教学实际的过程中。基于“互联网+”的开放式跟踪指导机制将培训过程延伸到实际的教育教学。培训结束后，参训教师仍然可以针对工作中的实际情况在论坛上、在交流群中提出问题、展开讨论。这种个性化互动与针对性研讨解决了参训教师的实际困惑，提高了培训实效。

三、寻求跨界与协同：“互联网+”时代教师培训的行动路径

培训是教师职后教育的主要手段，是促进教师专业发展的重要途径。“互联网+”时代的教师培训并非仅仅是互联网信息技术在教师培训的应用，也不仅仅是各种教育资源在各级各类学习平台的推广与呈现，而是实现规模化发展、满足个性化成长的跨界与协同，是教师培训的战略性和全局性整体变革。也就是说，互联网信息技术的广泛应用在不同的主体之间、组织之间、层级之间、领域之间形成了一种动态关联、高效互黏、相互监督、共同发展的基本公共教育服务供给模式，[16]它意味着教师培训不只需要“充分利用、借力互联网，更代表着要融合互联网实现共同的发展”。[17]具体而言，“互联网+”时代教师培训的行动路径主要有以下几个方面。

(一)以学习者为中心的资源供给观：“互联网+”时代教师培训的价值坚守

当下教师培训的问题集中体现在培训课程资源与参训教师之间的孤立与阻断，究其原因，一是前期的需求调研没有落到实处，二是参训教师参与培训课程开发的几率几乎为零。建构以学习者为中心的资源供给观突破了传统培训的教学时空，满足了参训教师的个性化成长需求，实现了教育教学场域和培训课程之间的融合，致力于建立全方位、立体化、开放式的资源互换共享机制，推动了基于互联网信息技术的教师培训的快速发展。一方面，利用大数据分析等技术准确获取参训教师的培训需求，尤其是充分利用教师队伍信息化管理系统能够为培训课程设置提供有价值的预测性信息。比如，项目组织方可以通过分析参训教师的网上痕迹，并借此对其日常教学行为、参训过程及学习效果进行归纳、提炼，修订出符合参训教师个性化成长需求的培训课程。再如，未来语义网能够实现对授课专家与参训教师之间的沟通和交流语言的分析，它可以“借助自身智能软件在海量数据中迅速找到个体或群体所需的信息，将一个个信息孤岛变成具有联系的巨大数据库，实现参训教师的规模化学习”。[18]

另一方面，借助互联网信息技术的广泛应用能够加速培训课程资源建设的开放性，实现面向个性化学习的课程资源建设。也就是说，借助互联网信息技术的教师培训课程充分彰显了参训教师的兴趣爱好和专业发展需求，据此研发的培训课程让参训教师找到了适合自身学习和发展的切入点。在培训课程的研发过程中，由于参训教师的已有知识结构和个人发展方向不尽相同，对参加培训的学习需求自然也存在较大差异，参训教师深度参与的互动与反馈体现了其在课程研发中的权利与地位，突出了其参与培训的主体性，从而有效地实现了培训课程的个性化建设与拓展。质言之，建构以学习者为中心的培训资源供给观满足了参训教师的个性化成长需求，尤其是为结合参训教师的个体需求开发培训课程提供了技术上的可能，它是“互联网+”时代教师培训工作的根本前提。

(二)以自发式为主导的培训共同体：“互联网+”时代教师培训的互动创新

丰富充足的培训资源供给是做好培训工作的第一步，有效激发参训教师的积极性和参与热情有利于开阔其学习视野，提高其参与培训的情感体验。参训教师培训共同体是基于虚拟的网络技术将有强烈发展愿望的教师个体聚焦于相同问题，旨在通过合作、对话、交流、分享等促进参训教师深入学习活动建构知识意义的专业性团体。构建自发式参训教师培训共同体，首先要明确培训的任务，即清晰明了地解读项目的学习目标，拉近参训教师的自我成长需求与培训目标之间的距离，使参训教师由静态的接受型学习者转变为带着问题主动研究的实践者。其次，要组建合适的团队，必要时可以采用动态分组机制，以增强团队的凝聚力。组建同质或异质的互助学习团队，同时，避免网络密度的过大或过小以保证线上的彼此交流和线下的深入协作。最后，要推动跨界互动，使参训教师“跳出原来所处的知识平台和认知环境，在新的环境中产生新的体验，碰撞新的思想火花，产生新的创造”。[19]

更进一步而言，自发式主导下的教师培训共同体并不是基于学科的共同体，也不是囿于一所学校的共同体，而是基于参训教师的个性化专业发展和具体的教育教学实践的学习型组织。尤其是对于“互联网+”时代的教师培训而言，这种虚实结合的培训共同体因学习需求而组建，因新的学习需求而解构与重构。网络空间下的培训共同体实现了跨区域、跨学科的联结，促进了参训教师个体性、缄默性知识的情境性转换。反过来，培训共同体在本质上是一个对话共同体，它倡导的平等、开放、交互与共进等为参加培训的教师提供一种情境性平台，促进了“互联网+”时代教师培训的常态化发展。

(三)以泛在学习为根本的教学范式：“互联网+”时代教师培训的教学变革

传统教师培训的教学方式以专家讲授为主，培训机构是封闭静态知识的独立体而限制了知识的开放与流动。“互联网+”时代的到来，将所有的课程资源与教育活动汇聚到互联网中，参训教师不再局限于固定的场所，而是基于互联网建构自由的学习时空，实现了教学范式的转型。泛在学习提倡的是一种5A——任何人(anyone)在任何时间(anytime)、任何地点(anywhere)都可以借助任何设备(anydevice)获取任何信息(anything)的学习形式，它“与人人皆学、时时能学、处处可学的学习型社会的价值理念一致”。[20]泛在学习为“互联网+”时代教师培训的教学范式变革指明了方向，体现着最前沿的思想和技术。

首先，确立学习为本的价值取向。以“学习者为中心”是泛在学习的最典型特质，它意味着既要重视对参训教师学习兴趣的激发又要强化对其学习情感的培养。前者指的是从参训教师的实际情况出发，紧紧围绕参训教师的学习需求来考虑培训目标的设置；后者指的是关注参训教师的实时反馈，随时关注参训教师在培训过程中的情感变化和需求变化，以充分体现参训教师的主体性。它利用“多维感知方式进行针对性训练，让学习者在事物的触发感悟中逐渐孕育思想并提供适当的思想表达训练方式，从而最终形成高级思维能力”。[21]其次，强调授课专家的引领导向。泛在学习虽然强调了学习发生的无处不在，但并不是漫无目的的混乱学习，其最终指向是学习者的学习需求。由此而言，以泛在学习为基础的教师培训是目标指向的专家引导的过程。授课专家不仅要完成既定教学任务，还要为参训教师的个性化学习过程提供引领：一是引导参训教师认清自我的知识水平和发展阶段，逐步建立合适的学习观念和恰当的学习方法；二是引导参训教师建立广泛而有效的网络连接并学会从中获取利于自我发展的学习信息；三是引导参训教师不断挖掘自身学习潜能并能动地实现培训的连贯性和系统性。最后，借助虚拟仿真的技术支持。泛在学习是“以泛在计算技术为核心的信息技术支持下的学习”。[22]但技术是用来支持学习的，只能是一种外围的、不被学习者关注的角色。泛在学习强调了虚拟情境的创设与利用，为参训教师提供模拟或仿真的情境，甚至将整个社会和自然都视为学习资源，它让参训教师“轻松地利用技术服务于自身的社会实践，实现自身的持续发展”。[23]

(四)以伴随式为主体的评价机制：“互联网+”时代教师培训的实施保障

培训评价是基于一定评价标准，用收集的信息来衡量培训目标达成度的价值判断过程。相比传统的评价模式，质量导向的伴随式评价将终结性评价和过程性评价有机结合起来，看重的是培训过程中参训教师的生成性发展，是“从心理测量学范式到教育评价范式的变革，从测验文化到评价文化的变革”。[24]它是将培训的目标价值嵌入培训过程中，伴随参训教师的学习经历“有针对性、实时进行反馈与干预的一种评价方式”。[25]有学者概括了伴随式评价的三大特征： 第一，伴随生活全领域(只有伴随生活才有可能解决那些“难以测量能力”的“测不准”问题)；第二，伴随学习全过程(只有伴随学习才能使评价真正应用于调整学生的学习行为)；第三，伴随个体自适应。[26]

建构以伴随式为主体的教师培训评价机制，应遵循多元性、定量性、及时性，以及发展性原则。第一，多元性是指评价维度的多元。教师培训评价不仅要关注培训活动本身——培训活动是否完成，更要关注参训教师的专业化发展——其知识体系的重构、教育教学能力的提升，以及教育教学情感的丰润。也就是说，要实现从“培训课程是否教完”转向“参训教师是否学会”。第二，定量性是指评价指标的定量。无论是对教学开展情况的衡量还是对参训教师专业化发展的考查，都要辅以定量的评价工具进行。如量规、电子档案袋等新兴评价工具的引入可以使参训教师“明白标准是什么，怎样做才是优秀的、高质量的，有了具体可操作的标准，学习过程就更加具有方向性”。[27]第三，及时性是指评价反馈的及时。伴随式评价需要将培训任务分解成渗透相应知识点的子任务，并及时对每个子任务的达成情况进行评价与反馈，在授课专家与参训教师之间形成一种动态协商机制，以切实提升培训时效。第四，发展性是指评价对象的发展。评价是提升培训效果的手段而不是检验培训效果的目的，伴随式评价是立足于参训教师未来能力培养的共同成长过程，它突破传统的着眼于培训本身的抽象设计而靶向参训教师的自我认识，实现从“测量学习结果”到“促进专业发展”的思维转向。如此，“互联网+”时代的教师培训才有可能扩展到参训教师的整个经验领域，深入到教育现场——学校与课堂，教师培训也“不再是拼凑式的、单向的、被动的理论灌输，而是演变为一种与自我存在、经验经历、学习环境，以及同伴之间进行对话、交流的生命体验过程”。[28]