教师对融合教育的理解与践行：基于社会学新制度主义的分析

杨 茹，赵 彬，王 雁

(北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、现象与问题

融合教育强调在普通班级中为有特殊需要的学生提供必需的支持和服务，因其蕴含“人权、公平”等价值判断而在全球教育领域占据主导话语权并被大加推广。受这一思潮影响，我国近些年出台了一系列政策文件，为全面推进融合教育提供了强有力的支撑。值得注意的是，融合教育不能只作为一种被仰望的理想型政策框架，更应当关注如何对其进行解释并付诸实践。[1]教师作为最重要的实施主体，对融合教育发展出并维持积极的态度、具备相应专业知识与技能来应对特殊学生的需求是融合教育成功的关键。[2]然而诸多研究表明，现阶段在不少国家，大多数教师对融合教育仍抱持较为消极的态度。[3-4]而且，教师自身关于融合教育的专业知识、能力和自我效能感水平较低，在融合课堂的教学实践中仅做出“符号性的改变”，[5]导致融合教育实践效果不尽如人意，甚至不少在普通学校就读的特殊学生又回流至特殊学校。[6]

可见，融合教育并未对教师的课堂教学产生实质性影响，陷入实施难的窘境。现有研究多从“外部环境—教师个体”二分逻辑出发，对融合教育实施难的问题进行了原因分析，[3][5][7]但对原因之间的内部联系及作用机制探讨略显薄弱。此外，已有研究在一定程度上将教师视为融合教育的被动执行者，对其实施融合教育的过程关注不够。实际上，教师在日常教学及与他人互动中对融合教育赋予意义与解释，并据此开展教学实践，影响着融合教育的效果。因此，本研究从教师这一主体出发，在社会学新制度主义理论指导下，遵循质性研究范式探索教师如何理解并践行融合教育政策，并挖掘背后的原因与作用机制。

二、理论基础

尽管相关政策为推行融合教育提供了有利的制度环境，但在普通学校运行的实际效果却不理想。为何融合教育制度难以实现对普通学校组织的变革？这一问题与社会学新制度主义关注组织变迁的核心议题相契合。

社会学新制度主义早期关注组织趋同现象。如迈耶等人认为，组织遵从制度环境这一理性神话的要求是其获得合法性的基础，但在实际运行过程中可能借助脱耦(decouple)策略加以回应。[8-9]不过此时的新制度主义被指过分强调外部制度环境的作用，个人在强大的制度面前显得消极被动。一些学者如朱克尔和托尔伯特等人，开始挑战这种宏观的分析关注点，转而对制度产生变革作用的微观基础进行探讨，[10]凸显行动者的认知因素对制度的影响。如斯科特主张构成制度三大支柱之一的“文化—认知”要素，强调共享的意义框架对组织与行动者具有重要作用。[11]

不难发现，上述研究试图关注意义理解的面向，但仍将组织中的行动者视为制度意义的“携带者”。[12]哈雷特等人认为，人在互动过程中生成对制度的意义理解，逐步栖居于制度之中，因此主张将“人”带回制度分析的视域。[13]以问责制如何在美国公立学校中推行的问题为例，哈雷特的研究表明，组织变迁不仅受到外部环境的影响，其实际运行有赖于组织内部能动个体的意义建构并据此做出相应的行动。[14]有鉴于此，本研究力图将普通学校教师视为行动主体，阐释他们如何理解并践行融合教育，在此基础上总结生成的操作层面的制度，从而为分析“融合教育实施难”提供新视角。

三、研究方法

本文关注的核心是教师对融合教育政策赋予怎样的意义，进而在实践层面采取何种行动，这与质性研究范式强调意义性、诠释性和主体性等特征相契合。因此，本研究采取意义—阐释取向的质性研究方法。

(一)参与者

遵循典型而又丰富的内涵原则，综合使用目的性取样和便利性取样的方式，在北京、上海融合教育开展较好的地区选取正在承担随班就读工作的11名教师参与研究。详细信息见表1。

(二)资料的收集与分析

运用半结构式访谈收集资料，紧跟研究主旨以挖掘更为丰富的主题信息。访谈问题主要涉及(1)班里特殊学生属于何种障碍类型？其特征和表现如何？(2)特殊学生出现问题时会怎么解决？(3)如何看待融合教育？(4)在实际教学过程中为特殊学生做过哪些调整？效果如何？(5)如何应对践行融合教育理念过程中遇到的困惑与挑战？与11位教师的访谈时长分布在50～65分钟之间，征得研究对象同意后录音。

所有访谈资料在匿名处理后，运用扎根理论的编码方法，借助MAXQDA18.0软件进行分析。在开放式编码阶段精读访谈文本并逐行编码，初步界定暂时性的代码图式。紧接着进行主轴式编码，选择那些最具代表性或最频繁出现的初始代码来分类、整合与组织大量资料，发展出分析类属。在资料间、类属间及类属与资料间进行连续比较，不断修正分析类属，最终精炼出7个核心类属并分析其属性和维度。最后，在主题式编码阶段，通过明确各类属之间可能的关系，将其重新编织在一起以浮现出新的主题。编码过程见表2。

表1 参与者基本信息

表2 编码过程示例

四、研究发现：教师理解与践行融合教育的图景素描

融合教育的实施有赖于普通学校中的一线教师，他们如何看待、是否认同融合教育是成功与否的关键。[15]在实际教学过程中，教师基于自身经验对融合教育进行解读并据此展开实践。

(一)教师对融合教育的理解

研究发现，大多数教师都能一分为二地来理解融合教育。一方面，他们会站在特殊学生及其家长的立场上以他者视角赋予融合教育一种积极的外向度意义。另一方面，当基于自身立场谈及融合教育在课堂层面的实施时，却更倾向于从负面来阐述自己的看法，表现出一种颇为谨慎的态度。

1.“融合教育对特殊学生及其家长来说是一件好事”

访谈中，几乎所有教师都认同融合教育有利于特殊学生在同伴交往、合作沟通等社会性技能方面的发展，并确实为特殊学生家长提供了另一种安置方式的选择。教师在与家长交流时发现，一些家长会极力否认子女的障碍，并坚持将其送进普通学校。这些家长一方面希望其子女在主流环境中与正常同伴交往、获得更高的期望和更高质量的教育以掌握相应的学业知识，另一方面也为避免送子女入读特殊学校而被“贴标签”。虽然教师对家长的选择表示理解，但认为此举并不利于特殊学生的发展。因为“在普通学校教育体制里，毕竟还是以正常的教学为主”(杨老师)，教师必须优先考虑班级大多数学生的整体利益，难以为极少数的特殊学生提供所需的特别关注或个别化服务。

2.“文化课学不到什么，最好去特殊学校”

在实际教学中，教师会基于自身对学生能力或学习潜力的判断而进行分类，并据此展开教学实践。Hermina(2014)通过研究发现，教师大体上会将学生划分为“正常”与“非正常”两类，前者包括学习能力较强和处于平均水平的学生，是教师平时关注的重点；后者则指学习能力较弱的学生，他们往往需要额外的关注和支持，通常都持有诊断证明。[15]教师通过与特殊学生互动发现他们学习能力较低，认为高阶思维性的课程内容对其难度较大，因此形成特殊学生难以在学业方面获得成功的想法。加之随班就读学生的成绩并不计入班级平均分，教师为其投入的时间和精力相对有限。教师普遍认为，特殊学生若入读特殊学校能够获得更多关注和更合适的发展机会。“我还是觉得去特殊学校更合适。特校的老师都是经过相关训练的，他们更了解特殊学生的问题、情绪反应和应对措施，教的内容也更适合他们在社会上生存。”(郑老师)

3.对课堂纪律与班级氛围造成负面干扰

在当前大班额教学情境下，教师尤其追求有序的课堂纪律。因为“有序”意味着减少教学过程中的干扰，顺利实现教学目标以确保对效率的追求。但特殊学生的存在对课堂秩序提出了挑战。教师认为特殊学生受制于身心发展状况，自控能力弱，容易在课堂上出现情绪与行为问题，对教学造成影响。“在课堂上，有时候他就突然哭起来，也不知道为什么。如果这个孩子没有来的话，上课秩序都会是很安静的，学生们也都是集中注意力的状态，但他在后面躺在凳子上或者是把脚朝天这种状态，就会分散正常孩子的注意力，影响其他孩子听讲学习的过程。”(郑老师)正是特殊学生自身存在的情绪与行为问题，使其成为班级潜在的秩序威胁，也是教师难以真正认同和接纳融合教育的重要原因之一。

4.“不得不做的一件事”与“额外的工作负担”

基于对“教师”这一职业的认识，教师一方面认为“我作为老师，就必须对你(指特殊学生)负责，所以我会尽力去做好”(朱老师)，但另一方面也会感到“心有余而力不足”，对融合教育的意义难以真正认同。

“从本质上讲，我们肯定是希望能教好班级里面每一个学生的，我们自己也会有一种成就感。但现实是，现在的孩子差异这么大，你不可能都兼顾到。我到底是考虑那部分好的同学，还是考虑那部分差的同学？如果一直不停重复一个知识点的话，对那些好的同学是不公平的。”(徐老师)

日常繁重的教学工作已使教师苦不堪言，难以挤出时间和精力学习融合教育的内容，但又是“不得不做的一件事”。“没有什么准备或不准备，就像这个学校必须得收这些孩子，你必须得教这些孩子。”(郑老师)教师基于理性考量认为开展融合教育除了会极大增加工作负担之外，还无法对自身的教育教学及专业发展产生持续的促进作用，因此不值得在上面花太多精力。平时教研也很少会专门针对特殊学生的需求而设计，更不会特意排出时间去参加融合教育的培训。“因为我是教数学的，所以肯定要去参加数学方面的专业培训。不会因为你班级里面有一个特殊学生，就把这一天排出来给你去参加特教培训。”(姜老师)

教师在访谈中多次强调自己“是普通学校的教师”(简称普校教师)以便与“特殊学校教师”(简称特教教师)作出明显区分。他们将促进特殊学生的成长和发展视为特教人员以及特殊学生家长而非自身的责任，且在实践中对二者表现出较多依赖。当特殊学生在班级里出现问题时，教师也会第一时间求助学校负责特教工作的教师，认为他们的专业性更强。“我们毕竟不是这方面老师，像这些还是应该由更专业一点的教职人员来完成，能给他提供更专业的指导。”(林老师)而区域特教中心每周指派巡回指导教师进校对特殊学生进行的“抽离”式辅导(1)即离开原来班级，到资源教室进行一对一康复训练。又进一步强化了教师对“教授特殊学生是特教人员的责任”的认识。

(二)教师对融合教育的践行

在实践中，教师基于以上意义理解做出一系列调整来应对融合教育政策，使其呈现出一种不同于政策要求的样态。

1.教育目标：引导行为规范而非学习知识

在教师看来，特殊学生受限于认知水平难以达成学习目标，因此普遍对特殊学生的学业抱有较低期待，允许其按照自己的能力和节奏参与到课堂中。“用同样的标准要求他，我们都会很痛苦，所以做他能力范围内能做的事情，走他自己的节奏，慢慢还有长进。”(朱老师)对他们的要求以不干扰课堂纪律为主。“我的这个目标也不高，上课哪怕你不能控制住自己的思想，你最起码人要乖乖地坐在那里。”(徐老师)多数教师在知识学习方面并没有为其设定明确的目标，一方面学习内容以抄写和复述为主，另一方面在课堂中让其参与一些简单的活动(如集体朗读等)以获得愉悦体验。“我觉得英语知识对于他来说几乎是不可能达到要求的……英语知识传授给能接受的孩子，对于他来说，感受英语的快乐就好了。”(周老师)教师认为，相较于知识学习，帮助特殊学生学习行为规范、养成基本的生活习惯以适应学校生活更为迫切。

2.教学活动：形式化调整远多于实质创新

近些年在政策推动下，教师在课堂中都会有意识地进行一些特别调整。访谈中提及最多的主要有指定特殊学生座位、特意为其设置简单的问题、布置更少量的作业、降低任务难度等。令人欣喜的是，有一位教师提到自己在特教中心专家及H师大教授指导下参加区里组织的融合教育公开课“一课三磨”的经历，这次经历让她在教学中更多地运用学习通用设计原则，有意识地分层设计教学目标和活动以兼顾到更多学生。“融合教育的话也不是班上一定要有特殊孩子，对任何班级都适用的。因为班级里面总归是有这种学困生，还是能够用得到的。”(姜老师)然而，有的教师却表示：“在观摩课中，只是说为了这节课而给这个特殊学生设计一个问题，也得看这个孩子的水平。有时候只是‘做做样子’而已，真正并不见得能够起到作用。”(林老师)

总之，虽偶有惊喜，但教师为特殊学生做出的多是简便易行的外在结构式调整，[16]少见课程内容和教学策略上的创新与变革。教师面对教学、班级管理和学校指令性工作的负担，加之对特殊学生投入时间精力却难以获得与之匹配的反馈而产生挫败感，基于利益得失的理性衡量之后以选择性应付的方式开展融合教育。如在制订个别化教育计划(Individual Educational Plan, IEP)过程中，不同学科的教师之间、教师与特教专业人员之间的交流与协作少，IEP多以痕迹主义的形式出现在各类档案资料中。“这些常规的都在做，效果还有待商榷，还是形式比较多一点。因为大家都很忙，对于这样一个特殊学生，你可能花出去的力气不是事倍功半，而是事倍没有功，所以基本上都在应付。”(杨老师)

3.精力投入：“顾好正常孩子之余”

几乎所有教师的共识，其首要任务是完成正常教学，因此在教学过程中，会将主要精力倾注在普通学生身上而难以兼顾特殊学生的需求。教师言辞中也都以数字化形式直观呈现被时间切割下紧张的教学安排。

“我们本身的教学任务就已经很重了。语文书按照我们现在B师大这版，一学期二十周的时间，你刨去休息也就18个周，我们一共16个单元，东西特别多。所以说我上课的时候不可能因为他去做专门调整。”(牛老师)

“我们一个班37个人，一节课40分钟，1分钟看一个人的话，这37分钟下来也就快下课了。所以他那再多需要几分钟的话，完不成教学任务。”(王老师)

囿于时间和精力的限制，教师在课堂教学过程中难以为特殊学生进行单独指导。换言之，教师对不同学生的精力投入存在明显的主辅与先后之分，对特殊学生的额外关注和个别辅导均需在不影响普通学生和正常教学进度的前提下进行。

五、分析与讨论

总的来说，融合教育理念还远未成为普校教师广为接受的事实，亦没有形成强大的作用力量。教师对融合教育的态度仍不容乐观，将形式化的调整视为自身在教学过程中最大程度的改变。最终，教师在实践层面形构了一种与理想层面相去甚远的“象征性”融合教育。那么，教师到底为何如此理解？其背后的作用机制是怎样的？社会学新制度主义理论能够为解释上述现象提供“良方”。

(一)理解背后：教师共享的“文化—认知”图式

该理论认为，人们的理解过程受到栖身于其中的文化框架的塑造，深藏人们头脑中的某些图式和信念左右着人们的选择行为。个体甚至没有觉察到自己做出了选择，只认为“理所应当”这么去做。当行动者对某种特定情境有了共享的理解，意味着他们会为自身的行为赋予比规则和规范层面更深层次的文化合法性。[17]在本研究中，教师拥有的一套共享认知图式使其做出了前述的理解，进而引导其实施行为，甚至超越了融合教育政策层面的影响。这种共享的认知图式突出表现在以下三方面。

1.“我是普校教师，而非特教教师”的身份图式

本研究发现，教师在长期的教学实践中形成了十分明确的“我是普校教师，而非特教教师”的身份认同。这一身份图式使教师产生了什么是我的本职工作，什么是我应该做的，以及什么是外在强加的任务这样一种认识。对普校教师而言，依靠行政力量推动的融合教育就是这样一种外来强加的任务，针对特殊学生的教学被视为非本职工作。这种认识又影响到教师的实施行为：课堂教学过程中顾好大多数学生之余才会尽量关注特殊学生，特殊学生出现问题时主要依赖特教人员及特殊学生家长帮忙解决。

2.“升学主义”与“分数至上”的应试教育图式

对高分数与升学率的追求无疑是身处“考选世界”当中的教师最为普遍的价值选择。[18]本文中这一图式表现为，教师对教学时间的格外珍视以及对教学秩序和课堂纪律的强调。在应试教育压力之下，教师竞相争夺时间资源来教授学业知识、努力提升学生成绩。此外，面对大班额教学的现实，教师尤为强调有序的课堂纪律以保障教学进度和质量。[16]应试图式让教师自觉地把实施融合教育与班级教学质量对立起来。访谈中教师多次提及，实施融合教育必然会牵扯大量时间和精力，影响教学进度；特殊学生表现出的一系列情绪与行为问题对其他学生听讲产生负面影响，进而影响教学质量、拉低班级平均分。于是教师尽量减少对特殊学生的时间投入，将主要精力倾注于帮助普通学生提高分数和升学率上。

3.缺陷模式的特殊学生观

访谈中不难发现大多数教师仍秉持一种缺陷模式的特殊学生观。在缺陷观下，教师认为特殊学生的认知能力有限，难以在学业上有所成就，因此尽量降低对特殊学生的期待，只是尽可能让他们参与并感受到快乐。根据特殊学生的特征和需求在教学内容、策略上进行专门调整则较为罕见。取而代之的是，教师认为发展特殊学生的生活适应能力才是优先考虑的事情，特殊学校是更合适的安置形式。

(二)“文化—认知”图式背后：两套制度逻辑的较量

上述在教师群体自身看来“理所当然”的认知假设和行为习惯，事实上背后都体现着制度逻辑的力量。[19]“制度逻辑”是指一套影响着特定组织域中各种行为的信念系统，为组织的参与者提供了应该如何开展行动的指南。[20]在社会这个复杂的组织域中，学校在维持自身生存与发展的过程中逐渐形成一种内生性的制度逻辑，以追求升学率、强调竞争与选拔为特征。与此同时，在政策推动下，另一套强调“争取公平、容忍差异、欣赏多元”的融合教育制度逻辑被强制性嵌入到学校组织中。这两套制度逻辑的价值取向不同，甚至互有矛盾，却共存于学校场域并对教师产生影响。

但这两套制度逻辑有主次之分。融合教育作为一种依附性的政策，其存在要看它能否避免与学校“表现主义”的要求产生严重矛盾。[2]从现实来看，新兴的融合教育制度逻辑难以融入原有的学校制度逻辑以取得合法性地位。这是因为在新制度主义看来，制度的形成需要同时依赖规定、规范及“文化—认知”三根支柱。[21]若只有变革政策做出的种种规定及道德层面的规范而失去“文化—认知”模式的支撑，新制度的形成只能是步履维艰。因此，尽管我国政府和教育行政部门大力倡导融合教育，其价值理念也得到学校及教师道德层面的认同，但教师仅视其为一项行政命令，真正内化到头脑中成为指导他们教学行为、理解教育现象的认知图式还很微弱。关注个别差异、强调多元化教学的融合教育价值取向遭到原有学校制度逻辑的排斥，深入人心的学校教育选拔功能、社会群体所共同秉持的“拔尖培优、重文化重学历”等传统人才培养观[20]使融合教育制度陷入缺乏公众认可的合法性危机。如此一来，追求升学率的制度逻辑在学校组织中牢牢占据主导地位，并被教师群体内化为共享的理解框架，成为教师实践的行动脚本。

(三)学校组织及教师的应对策略：“政策—实践”松散耦合

尽管融合教育理念尚未内化为教师真正认可的认知图式，但作为政策话语的融合教育在我国已发展了近40年，在规制和道德层面对教师施加着影响。教师虽在道德层面认同融合教育理念，但面对具体实施过程中的困难时又会表现出难以接受的态度，迫于全球趋势以及日益增长的行政压力却不得不实施。[5]如果外部制度环境的合法性压力与组织内部技术环境相矛盾，组织的一个重要对策就是要把内部运作和组织结构分离开来，[22]即倾向于表面上遵从制度逻辑的要求，但在日常运作过程中有意识地采取“政策—实践”松散耦合策略以满足其内部对效率的诉求。[23]本研究中教师在实践中所做出的种种形式化调整就是这样一种策略，其目的在于保证教学成绩和升学率不被打扰。融合教育制度带来的更多只是象征性的改变，对学校内部运作并未产生实质性意义。这种现象在国外诸多研究中也得到充分印证。[5][7]

总之，融合教育因其自身所蕴含的无可挑剔的价值理念而成为一个被广为接受的“好”制度，但至今仍没有一个国家实现了高质量的融合教育。融合教育俨然已成为一种“理性神话”。

六、结论与建议

承前所述，身处学校组织中的教师面临着两套制度逻辑。其中，以追求升学率、强调竞争和选拔为特征的问责性制度逻辑占据主导地位，长期栖身于此的教师在这一制度文化框架的浸润下发展出一套共享的“文化—认知”图式，并依此来理解、实施融合教育政策。这套认知图式在教师心中根深蒂固，以至于在“文化—认知”层面解构了新兴的融合教育制度的合法性基础。基于这样的意义理解，教师在实践中倾向于表面遵从融合教育政策要求，但在日常教学中会有意识地采取“政策—实践”松散耦合策略。其结果是在学校内部形构了一种不同于政策话语的、“象征性”的融合教育制度。

基于上述结论，本文建议从以下几方面继续深入思考有效推动融合教育的措施：政策制定者应该从规制、规范等方面着手，坚持制定融合教育相关政策，对“教师针对特殊学生的教学到底应该达到什么标准” “教师应该如何平衡好大多数学生的需求与特殊学生的个别化需要”等问题进行讨论，做出初步规范以引导教师行为。学校应将额外津贴、绩效与职称评定向承担融合教育工作的教师倾斜等优惠政策予以真正落实。如此，方能期待教师逐渐发展起与融合教育理念相适应的“文化—认知”图式，更好地理解融合教育并据此展开有效行动。反之，若教师的“文化—认知”观念先行发展起来，也会倒逼教育制度的变革与完善。因此也应促进教师积极转变观念，努力贯通我国长期以来普教与特教师资培养的双轨分立体系，将融合教育理念渗透到教师教育的方方面面，鼓励教师主动承担起教授包括特殊学生在内所有学生的责任，并形成相应的身份认同，从而在“文化—认知”层面化解融合教育合法性危机。