大学生文本阅读中运用文章标记策略的知识反转效应

张冬梅，路海东

(1.伊犁师范大学 教育科学学院，新疆 伊宁 835000；2.东北师范大学 心理学院，长春 130024)

一、问题提出

20世纪80年代以来学者们开始关注文章标记策略运用于文本阅读中的作用。文章标记是运用于文章的不同位置，不新增内容，但能引起读者的注意并强调文章结构或某一具体内容的词、短语、句子或特殊符号。[1]文章标记有利于促进学生对所阅读文本的理解程度[2]，划线标记能够促进读者对主题句的注视时间并提高其文章总结分数[3]，文章标记也有利于促进团队合作学习、合作阅读的效果[4]。

文章标记策略的运用效果受到文本特征和学习者特点的影响。文章标记数量影响阅读效果，学习标记数量少的文本更有利于促进学生信息的保持。[1]文章标记位置影响阅读效果，句末标记词语要比句中标记的再认正确率好。[5]认知方式影响文章标记策略运用的效果，与整体型认知风格者相比，文章标记更有利于分析型认知风格个体对主题信息的利用与回忆[6]；文章标记能够使场依存者更加注意与标记有关的内容[7]。工作记忆广度影响文章标记策略运用效果，高工作记忆广度的学习者可以更好地提取与运用标记信息[8]。

文章标记策略运用效果会受到学习者先备知识的影响。对我国高中生英语阅读中运用文章标记策略的研究发现，文章标记有利于高阅读水平的学生，而对于低阅读水平学生的效果不显著。[6]文章标记策略的运用效果会受到学习者先备知识的影响而出现知识反转效应。知识反转效应指适合低知识水平学生的教学方法用于高知识水平者时，教学方法的有效性出现下降甚至有害的现象。[9]汉语文本阅读中，阅读标记因果联系词的文本对于新手更有利，而对于更有经验的学习者则没有促进作用，出现了知识反转效应。[10]对美国学生阅读英语科技说明文研究发现，低先备知识者学习有标记文本的知识应用成绩更好，而高先备知识者阅读无标记文本的知识应用得分更高，出现了知识反转效应。[11]多媒体学习中，低先备知识者能从多媒体整合标记中受益，增加多媒体整合标记信息对于高先备知识者则有害。[12]知识反转效应的产生可能与具有不同先备知识的个体在冗余与非冗余教学条件下的认知负荷差异有关，也可能与具有不同先备知识的个体在冗余与非冗余教学条件下的动机反转有关。[13]对文本阅读中运用先行组织者策略的研究证实了知识反转效应产生原因的认知负荷与动机解释。[14]

本研究运用微观标记对文本进行标记，对主题句、连接词、实例、名词解释等划线与高亮策略标记，旨在探讨对于不同先备知识的学习者而言，在标记与无标记文本阅读条件下，是否会产生知识反转效应，并探究效应产生的认知负荷与动机特点。

二、实验方法

(一)实验设计

采用划线与高亮策略进行文章标记(有标记和无标记文本)与先备知识水平(高先备知识与低先备知识)2×2两因素被试间设计，4个实验处理。因变量选取阅读记忆成绩、迁移成绩和总成绩。

(二)被试

从某高师院校学习过一学期心理学课程的大学二年级学生中以班为单位选取化学、教育技术学、汉语言文学和历史学专业各一个班学生共134名，有效被试120名，男生16名，女生104名，见表1。根据先备知识测验成绩从高分到低分排序两两匹配分为两组，两组被试各60名，从高分向低分排序，前30名为高先备知识组，后30名为低先备知识组，将被试分为4组，每个实验需要30名被试。

表1 实验被试描述统计

高先备知识有标记组和高先备知识无标记组的先备知识得分平均数(标准差)分别为：22.77(2.687)、21.90(2.023)，低先备知识有标记组和低先备知识无标记组的先备知识得分平均数(标准差)分别为：17.10(1.709)、16.93(1.413)。以先备知识测验得分为因变量，以先备知识水平和文章标记类型为自变量，进行两因素被试间的方差分析，结果显示：先备知识水平的主效应显著(F(1，116)=209.014，P<0.001，ηp2=0.64)；文章标记类型的主效应不显著(F(1，116)=1.974，P>0.05，ηp2=0.017)，先备知识水平与文章标记类型的交互作用不显著(F(1，116)=0.906，P>0.05，ηp2=0.008)，被试分组有效。

(三)实验材料

从《闪光灯记忆的理论模型》[15]一文中选取其闪光灯记忆的概念、特点和摄影模型等内容，修改形成文本研究文本阅读材料，添加主题句、连接词、实例、名词解释、数字等信息，然后进行划线和高亮策略标记，约1 300字。采用张冬梅、路海东研究编制的心理学背景知识测验表、认知负荷测验表、文本阅读学习测验表进行先备知识、认知负荷、阅读成绩测验。[14]先备知识测验，20个题目共40分，具有较好的内容效度；认知负荷测验包含心理努力、有用性、困难程度、脑力负荷、时间需求、业绩水平、体力水平、受挫程度8个题目，利克特9级评分，具有较好的信效度；文本阅读学习测验包含记忆题型10分，迁移题型10分，共20分，具有较好的内容效度。[14]动机问卷包括兴趣、挑战、成功概率、焦虑情绪4个维度，18个项目，利克特7级评分，在已有研究中此问卷具有较好的信度。[16]

(四)研究过程

实验前1天完成先备知识测验进行被试分组，正式实验先采用纸笔阅读的形式开展文本阅读，阅读完成后开展阅读学习测试，最后评价文本阅读中的认知负荷、动机水平，均采用团体施测。

三、研究结果

(一)具有不同先备知识的个体阅读不同标记类型文本的阅读成绩差异分析结果

以先备知识水平和文章标记类型作为自变量，以记忆成绩、迁移成绩和总成绩作为因变量，进行两因素被试间方差分析，结果显示(见表2)：高先备知识者的阅读总成绩高于低先备知识者，差异边缘显著(F(1，116)=3.079，P=0.082，ηp2=0.026)；具有不同先备知识的个体文本阅读记忆成绩和迁移成绩得分无显著差异。阅读标记与未标记文本，学生的记忆成绩、迁移成绩和总成绩均无显著差异。

学生文本阅读记忆成绩(F(1，116)=15.755，P<0.001，ηp2=0.120)和阅读总成绩得分(F(1，116)=8.110，P<0.001，ηp2=0.065)，先备知识与文章标记类型的两因素交互作用显著，而迁移成绩交互作用不显著。

表2 具有不同先备知识的个体阅读有、无标记文本的成绩描述统计(M±SD)

进一步进行简单效应检验，由表2可知，低先备知识者，阅读有标记文本的记忆成绩显著高于无标记文本(F(1，117)=10.59，P<0.001)；高先备知识者，阅读无标记文本的记忆成绩显著高于有标记文本(F(1，117)= 5.60，P<0.05)。可见，文章标记策略运用于文本阅读的记忆成绩出现了知识反转效应。

低先备知识者，阅读有、无标记文本的总成绩不存在显著差异；高先备知识者，阅读无标记文本的总成绩显著高于有标记文本F(1，117)=5.60，P<0.05)。可见，文章标记策略运用于文本阅读的总成绩出现了部分反转效应。

(二)具有不同先备知识的个体阅读有、无标记文本的认知负荷差异分析

表3 具有不同先备知识的个体阅读有无、标记文本的认知负荷得分描述(M±SD)

以先备知识水平和文章标记类型为自变量，以认知负荷各指标作为因变量，进行两因素被试间方差分析，结果显示(见表3)：心理努力得分，先备知识水平的主效应边缘显著(F(1，116)=3.150，P=0.079，ηp2=0.026)，低先备知识者的心理努力高于高先备知识者；条件有用性得分(F(1，116)=38.146，P<0.001，ηp2=0.247)和困难程度得分(F(1，116)=9.552，P<0.01，ηp2=0.076)，文章标记的主效应均显著，有标记条件下的条件有用性得分高于无标记条件，而有标记条件的困难程度得分低于无标记条件。心理努力(F(1，116)=7.703，P<0.01，ηp2=0.062)和条件有用性(F(1，116)=4.238，P<0.05，ηp2=0.035)得分，先备知识水平和文章标记的交互作用显著。

简单效应结果显示：低先备知识者，有无标记文本阅读条件下的心理努力得分差异显著(F(1，117)=5.70，P<0.05)，有标记条件下的心理努力小于无标记条件；高先备知识者，阅读有、无标记文本的心理努力得分差异不显著。低先备知识者在有标记文本阅读条件下的条件有用性得分高于无标记文本阅读条件(F(1，117)=34.11，P<0.001)，高先备知识者有标记文本阅读条件下的条件有用性得分也高于无标记文本阅读条件(F(1，117)=8.53，P<0.01)，低先备知识者在有、无标记阅读条件下条件有用性的差距更大。

(三)具有不同先备知识的个体阅读有、无标记文本的动机差异分析

方差分析结果表明(见表4)：具有不同先备知识个体的动机4个维度得分均无显著差异；学生阅读标记与无标记文本的兴趣得分显著(F=4.417，P<0.05，ηp2=0.037)，学生阅读有标记文本的兴趣得分显著高于阅读无标记文本；学生阅读标记与无标记文本的挑战维度得分差异边缘显著(F=3.166，P=0.078，ηp2=0.027)，阅读有标记文本的挑战得分显著高于阅读无标记文本；学生阅读标记与无标记文本的焦虑情绪得分差异边缘显著(F=3.227，P=0.075，ηp2=0.027)，阅读有标记文本的焦虑情绪得分显著高于阅读无标记文本；动机的兴趣、挑战、焦虑、成功的可能4个维度得分，先备知识与文章标记两因素的交互作用均不显著。

表4 具有不同先备知识的个体阅读有、无标记文本的任务动机得分描述统计(M±SD)

四、讨论

(一)文章标记策略运用的知识反转效应特点

以母语为汉语的大学生为研究对象，探究文本阅读中文章标记策略的运用效果是否会受到学习者先备知识影响，而出现知识反转效应。结果发现，低先备知识者在有标记条件下的记忆成绩高于无标记条件，而高先备知识者在无标记条件下的阅读记忆成绩更好，产生了知识反转效应；同时，运用文章标记策略的阅读总成绩出现了部分知识反转效应，低先备知识者在有、无标记条件下的阅读总成绩无显著差异，而高先备知识者在非冗余的无标记条件下的阅读总成绩更好。本研究结果一定程度上与KALYUGA、LAW、LEE的研究结果相一致，即文章标记可能更有利于低先备知识者，而对于高先备知识者阅读无标记文本的学习会更好。[10]与LEE、KALYUGA的研究结果也具有相似性，高先备知识者在部分拼音注释的非冗余条件下的学习成绩好于冗余的全部标记条件[17]。

文章标记策略运用产生的知识反转效应可能是由于文章标记影响了文本信息之间的关联程度所致，文本阅读中运用标记策略所产生的知识反转效应可能是元素关联效应的一种特殊形式。[18]对于低先备知识者而言，有标记的文本信息关联性较好，认知负荷较低，阅读成绩更好；而无标记文本元素关联性低，产生的认知负荷较高，因而阅读成绩较差。对于高先备知识者而言，长时记忆中相关的信息图式较多，无标记文本对于其已是高关联的，外在的文章标记并不会为其增强信息的关联性，反而会导致重复加工，产生额外的认知负荷。因此，高先备知识者在无标记条件下认知负荷低，其阅读成绩更好。

(二)具有不同先备知识的个体文章标记策略运用的认知负荷特点

本研究对具有不同先备知识的个体阅读有、无标记文本的心理努力、难度等认知负荷特点进行探究发现，低先备知识者阅读有标记文本的心理努力小于阅读无标记文本；高先备知识者，阅读有、无标记文本的心理努力得分差异不显著，这与SONG和BRUNING的研究结果相一致[11]。结果支持了知识反转效应产生原因的认知负荷解释。对于低先备知识者而言，对文本进行标记更有利于其建构图式，降低工作记忆资源负荷，付出较低的心理努力，获得较高的学习成绩；而对于高先备知识者而言，其长时记忆中已具备较多相关信息的图式，外在标记会造成重复的加工提取，出现冗余效应，增加其认知负荷，而在无标记条件下，具有不同先备知识的个体运用长时记忆中的信息图式即可理解文本信息，认知负荷较低，能取得更好的成绩。

(三)具有不同先备知识的个体文章标记策略运用的动机特点

研究对具有不同先备知识的个体在有、无标记文本阅读条件下动机特点进行了探索。结果显示，低先备知识者阅读有、无标记文本的兴趣、挑战、焦虑、成功的可能等4个动机维度的得分均没有显著差异，高先备知识者阅读有、无标记的动机得分也无显著差异，说明高低先备知识者阅读有、无标记的文本记忆成绩和总成绩的反转与动机得分反转无关，未证实文本阅读中运用文章标记策略所产生知识反转效应的动机解释，与REY和BUCHWALD的研究结果相似。REY和BUCHWALD对大学生学习梯度下降数学算法中的知识反转效应进行了实证研究，结果证实了认知负荷解释，却未证实动机解释。[19]表明，文章标记策略运用于文本阅读时，具有不同先备知识水平的个体阅读有、无标记文本的动机未产生分离，动机反转并不是导致文本阅读中运用文章标记策略出现知识反转效应的重要原因。

五、结语

大学生文本阅读中运用文章标记策略出现了知识反转效应，低先备知识者阅读有标记文本的心理努力较低，记忆成绩较好；而高先备知识者阅读无标记文本的心理努力较低，文本记忆成绩和总成绩更好；证实了知识反转效应产生原因的认知负荷解释。