POA理论下“师生合作评价”与高校学生英语写作思辨能力培养的相关性研究

唐阁蔓

摘 要：本文旨在通过开展“师生合作评价”与云南高校学生英语写作思辨能力培养的相关性研究，来验证实施“师生合作评价”能让云南高校学生在英语写作过程中发现自身思维的局限性，有效提升全局思维的能力，从而达成大学英语思辨能力的培养目标。

关键词：“师生合作评价” 大学英语写作 思辨能力

基金项目：本文系云南省教育厅2020年度学科研究基金项目2020JD536：POA理论下“师生合作评价”对云南高校学生英语写作思辨能力培养的应用研究的阶段性成果。

1 引言

2018年，笔者以《POA理论下“以评为学”在大学英语写作教学中的应用研究》为题，申请了昆明学院科研项目展开研究，研究结果表明TSCA能有效提升英语写作课堂的教学效果，弥补大学英语写作课堂中普遍存在的时间有限、学生写作积极性不高等问题，并且能促进师生互动、生生互动，从而提高教学效率和学习绩效。同时，在实证过程中，笔者将学生写作产出前后质量及参数作对比，还观察到其英语写作思辨能力呈动态变化。另一方面，根据课堂内外开展“师生合作评价”后，学生的调查问卷反馈，学生在自评、互评、机器评价的过程中，收获了许多异于自己惯性思维的写作思路，并促使其开动脑筋，甄别有效信息并运用到写作中。

对此，笔者试图再开展“师生合作评价”与云南高校学生英语写作思辨能力培养的相关性研究，目的在于探讨实施“师生合作评价”能否让云南高校学生在英语写作过程中发现自身思维的局限性，有效提升全局思维的能力，从而达成大学英语思辨能力的培养目标。

2 实验设计

2.1 研究对象

本次研究的对象是在昆明学院学分制背景下，经过公开选课后形成的两个班级，A班60人，B班64人，合计124人，均来自全校2019级非英语专业一年级学生，由同一个教师授课。因此，两个班的学情大致相似。

2.2 实验内容

本次研究采用实验法进行，时长为1周，共计6课时，完成《新视野大学英语读写教程》第二册Unit3写作训练：Focus on Comparison or Contrast essay，即比较及对比议论文。A班为实验组，以POA下“师生合作评价”为指导开展教学实践；B班为对照组，按传统任务型教学授课。

3 实验过程

3.1 实验组

3.1.1 第一阶段课内设计

在授课过程中，笔者根据自身生长经历，简单阐述自己对“家庭教育和学校教育的差异”这个话题的回顾及看法。随后，请学生就写作任务先独立思考，再进行10分钟小组讨论，从而完成了POA教学流程中的“驱动环节”。

在后续促成环节中，笔者先请几位学生分别阐述自己对话题的认知，从而了解学生在观点、语言和语篇中的不足之处。然后就学生发言的各个切入点组织大班讨论，教师适时给出课前准备好的评阅意见，帮助学生树立正确鲜明的观点，培养较强的语言表达能力及了解文章的基本结构和段落内部的逻辑关系，以便顺利完成之后的写作任务。

3.1.2 课后评阅

完成了POA的“驱动”与“促成”环节之后，笔者安排学生完成“输出”任务，即在课后完成“家庭教育和学校教育的差异”写作任务，并按时上交。笔者先选用批改网对60份学生作文进行初次评阅，即时纠正了其中用词及语法错误。隨后，针对学生作文中出现的观点、逻辑、结构、内容上的问题进行亲自详细评阅及分类，找出典型问题样本在下一阶段的课内点评。典型问题样本如：50%以上的学生此次作文样本中都出现内容空泛、缺乏实例、没有说服力的问题。

3.1.3 第二阶段课内设计

第二阶段是针对典型问题样本来进行评价，评价需要循序渐进、由易到难、逐步深化。笔者启发学生从学习主体、学习环境、学习动机等因素的变化来思考“家庭教育和大学教育的差异”这一话题，伴随课堂讨论及师生互评。另外，由于课时有限，评价的问题需要限定范围，不可拖沓冗长或蜻蜓点水，需在预定的学时内完成对所选的评价焦点进行评价。

下一个环节是优秀作文示范。笔者向全班学生展示两篇优秀作文，一份为学生所提交的初稿，另一份为教师润色整改后的二稿。笔者引领学生以独立评价、小组讨论及大班分享等方式，从两篇作文的语言、结构、内容上进行分析评价，让学生了解优秀作文的要做到切题、无语法错误、用词恰当、结构完整、内容新颖等，从而提高学生对优秀作文的鉴赏能力和模拟写作能力，进一步迁移和了解到自己习作的不知足之处。课后，学生对自己的作文进行反复修改并再次提交，从而完成了自评和同伴互评的任务，对“师生合作互评”加以补充。

经过输入促成前的诊断、输入促成中的反馈及输入促成后的检测，笔者及时了解到教学薄弱环节和学生中普遍存在的知识难点，在今后的教学中，有针对性地重新设计教学活动，帮助学生克服困难，达成各个阶段的教学目标。从而及时调整教学，补偿教学，完成补救性教学。

3.2 对照组

B班为对照组，与实验组进行相同的课程内容，按传统任务型教学授课。首先，结合本单元课文，笔者在课内分析该文体的结构可分为point-by point或subjectby-subject，然后罗列出必要的连接词，最后讲解范文。要求学生在课后完成同一题目“家庭教育和学校教育的差异”的写作任务并上交作文，由教师批阅后下发，学生修改后再次提交。

相比实验组A班，对照组B班的授课缺乏“驱动”环节，没有话题导入，没有对本单元知识点进行回顾；A班在“促成”环节前，教师已经评阅及诊断学生的写作情况，并在课内评价了当中语言、语篇、结构方面出现的问题，为自评及课后修改提供依据；B班在“评价”环节，手段过于单一，只采用教师评阅，基本忽略“师生合作评价”。

4 数据收集及结果分析

4.1 作文样本评分及整理

实验后，A、B两个班一共收到作文样本124份。所有作文样本打散，交由课题组另一位大学公共外语教师进行评阅。评分采用5分制，满分为20分。评分项目基于徐素云创建的大学英语思辨技能量表设计，共有四个维度：理解、判断、论证、运用，如下表：

作文样本评分表回收后，教师采用SPSS 25.0统计软件对两个班的总分数据进行独立样本t检验分析，针对云南高校学生英语写作思辨能力培养，检测POA下“师生合作评价”教学模式是否优于传统任务型教学，结果如下：

4.2 作文样本评分结果对比分析

从表2中看出，A班学生思辨技能的平均成绩为11.8，B班为10.53，按“师生合作评价”教学的实验组成绩均值略高于按传统任务型教学的对照组。另外，F值为0.14，Sig值为0.907，Sig>0.05，证明实验组和对照组的两组样本方差齐性，符合独立样本t检验要求。t检验中，t值为3.018，P值为0.13，P<0.05，证明在此次作文样本评分中实验组和对照组两个班学生成绩存在显著差异，进一步验证了POA下“师生合作评价”教学模式较传统任务型教学对云南高校学生英语写作思辨能力培养存在显著差异。因此，POA下“师生合作评价”教学模式与云南高校学生英语写作思辨能力培养确实存在相关性。

4.3 调查问卷整理及分析

实证研究完成之后，A班实验组的60名学生又进行了一轮与之前相同的问卷调查（详情见本课题第一阶段成果《云南高校大学生英语写作思辨能力现状调查——以昆明学院非英语专业19级学生为例》），问卷回收后，笔者再次对每份问卷给予评分及统计，并采用SPSS 25.0软件对数据进行了系统分析，结果如下：

前后两次相同的调查问卷呈现不同的结果表明：POA下“师生合作评价”教学模式对云南高校学生英语写作思辨能力培养存在积极的推动作用。实验组英语思辨能力的各项指标的均值都较“师生合作评价”开展前有了小幅提升。从英语写作思辨倾向来看，其中均值得分最高的是“开放思维”，从之前的13.135提升至16.172。说明学生在“师生合作评价”中，通过教师评价及生生互评，看待问题更加全面，能从不同角度分析问题，进而形成自己正确的观点。另外，在第一次调查中，均值最低的一项“自信心”由9.871上升至11.524，说明通过开展 “师生合作评价”教学模式，学生的英语写作能力有所进步，促使他们增强了自信去运用英语专业知识和写作技能去完成学习任务。

從英语写作思辨技能来分析，云南高校学生在英语写作中“理解”“判断”“论证”“运用”四项技能均值都有上升的趋势，但是效果都不太明显。这说明思辨技能无法一蹴而就，需要长期培养学生对英语素材进行深入理解的能力，并对其进行深入的加工和分析，从而形成自己独立的、准确的观点。其中，“判断”技能的均值得分最高，达到13.011，说明学生在“师生合作评价”中，在获取外界大量信息后，依然能做到“取其精华去其糟粕”，做出自己正确的判断，形成鲜明的观点。

5 结论

POA下“师生合作评价”教学模式为指导开展教学实践的实验结果显示，实验组学生较对照组英语写作思辨能力有明显提升，尤其体现在学生对英语素材的理解和判断能力上。学生在写作过程中论证和运用能力也得到一定程度深化。另一方面，根据开展“师生合作评价”前后学生的两份调查问卷反馈可知，学生在自评、互评、机器评价的过程中，收获了写作的新思路，并促使其开动脑筋，甄别有效信息并运用到写作中去，体现了“寻找真相”“开放思维”“自信心”等的思辨特质。

由此可知，POA下“师生合作评价”教学模式对云南高校学生英语写作思辨能力培养的确存在相关性，并且能有效提升他们的各项思辨能力与思辨技能。综上所述，“师生合作评价”能让云南高校学生在英语写作过程中发现自身思维的局限性，有效提升全局思维的能力，从而达成大学英语思辨能力的培养目标。

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◇责任编辑 赵丽斌◇