非目的语环境下“类交际”会话界定

摘 要：本文将研究视域转向了课堂外的真实情境，界定了一类特殊的目的语会话——类交际。类交际是语言教师与学习者之间在真实情境中使用课堂所学产生的会话，除了交际目的，类交际还蕴含语言目的和教师身份干预机制，从而独立于真实交际。类交际行为有其实施的重要意义，其领域也亟待更深入的研究。

关键词：类交际;语言目的;教師身份干预机制;语言使用;真实情境

交际法视域下，二语教学是“即时运用”可行性很高的学科，习得后的语言知识可以即刻运用到日常生活的交际中，同时也是“即时运用”必要性很强的学科，非目的语环境中，语言教师有必要采取一些教学措施刺激学习者在日常生活的真实情境中使用课堂所学。

一、类交际的定义与特征

笔者在泰国（2017—2018学年）和美国（2018—2019学年）的中小学教授汉语时，采用交际法作为汉语教学的主要理论指导，课堂教学中，除了必要的机械操练，多开展交际操练活动，并重视真实情境中的语言使用。

然而，在非目的语环境中，课堂外目的语语言资源有限，学习者可以轻易接触到的口语语言资源是他们的语言教师。因此，语言教师有责任在课堂外构建一个目的语环境，让学习者能够使用课堂所学。基于此，笔者在课外的日常生活环境中遇见学习者时，会主动发起目的语交际会话，用课堂所学问候或问询学习者，比如“早上好/下午好”“你好吗”“今天有××课吗”“你有几个哥哥”“你喜欢××吗”等等。

然而笔者分析发现这样的会话与真实交际还是有所差别，便将这一类会话命名为“类交际”，意为类似于交际而与真实交际有所区别。而语言教师或学习者发起类交际会话的行为，就是类交际行为。

类交际就是发生于真实情境中，由语言教师或语言学习者使用课堂所学产生的，有交际性质和预设的语言目的，并蕴含教师身份干预机制的会话。类交际成立的三个重要的前提条件为：（1）发生于真实情境之中，具备交际性质;（2）学习者和语言教师使用课堂所学产生的会话，具备语言目的;（3）教师身份在会话中起隐性的或者显性的干预作用。

教师身份干预机制是指语言教师以“交际者”身份参与类交际，但是其“教师身份”对会话输出起隐性或显性的干预作用。隐性教师干预是指，在类交际中，教师方的“交际者”身份显著，“语言教师”身份隐藏在“交际者”身份之后，只起隐性的激发或者干预作用，推动学习者向目标语言靠拢。显性教师干预是指“语言教师”身份凸显于会话中，直接干预学习者输出。

隐性教师身份干预机制发挥作用是基于笔者以下的两个假设：非目的语环境下：（1）类交际中的隐性教师身份能够在一定程度上让学习者向课堂所学靠拢，从而降低学习者使用第一语言或者媒介语等交际策略的频率。真实交际中，学习者为了促成交际目的轻松实现，会更多地采用第一语言或者媒介语等交际策略;（2）在条件相同或相近的情况下，同一名学习者在与其汉语教师进行类交际会话时，比与其他汉语母语者会话时，主动输出课堂所学的频率要高。

下面通过笔者收集的真实语料，用会话分析法的方式，进一步剖析“类交际”会话的性质与特点。语料中的“教师”即为笔者本人，学生名字为化名。

类交际语料1

真实情境：课间，教师在教学楼走廊上遇见了一个学生，却想不起他的名字。

第1行 教师：你好，你叫什么名字？

第2行 Gao：我是Gao。（输出有偏误）

第3行 教师：好的，谢谢！

语料1中，教师方的出发点为获取学习者的名字信息，有很强的交际性。而姓名介绍是课堂学习内容，教师发问时含有语言目标。在整个会话过程中，教师方的“交际者”身份显著，“语言教师”身份伴随在整个会话中，但只起隐性作用。而这种隐藏的教师身份激发学习者用汉语回答了其姓名，这就是“隐性教师身份干预机制”。类交际中，学习者在选择语言形式上有很大的自由度，第2行中，Gao所选的语言形式为“是字句”，教师问句为“叫字句”，他的输出有偏误，教师方没有纠错。

类交际语料2

真实情境：中午，泰国学校游泳池旁，Aff和Rit望向游泳池内，教师走过她二人身边。

第1行 教师：Aff，你喜欢游泳吗？

第2行 Aff：我喜欢游泳。

第3行 教师：今天有游泳课吗？

第4行 Aff：（零输出）

第5行 Rit：No。（Rit插话，且使用了英语这种媒介语）

第6行 教师：哦，没有。（一边做手势一边输出）

第7行 那今天有排球课吗？（坚持用汉语询问）

第8行 Aff：没有。

第9行 Rit：没有。

类交际除了语言目的以外，还有信息传递等交际目的，学习者一方为达成交际目的，仍然会出现采用交际策略的情况。以语料2为例，学习者一方Rit因语言知识或言语技能的缺陷（第5行），采用了媒介语这一交际策略。Rit达成了交际目标，但是没有达成语言目标。教师方用汉语重复Rit的英语输出（第6行），隐性地为Rit提供了目的语表达。第7行中，教师方坚持用汉语再次提问，暗示对方会话有语言目的。隐性的教师身份干预成功，Aff和Rit用教师方提供的目的语词汇正确得体地输出（第8行与第9行）。这也是隐性教师身份干预机制起作用的类交际。

类交际语料3

真实情境：清晨，教师在泰国学校大门口迎接学生，看见Pum从校车上下来。

第1行 教师：你好吗？

第2行 Pum：Err（零输出）

第3行 教师：我很好。

第4行 Pum：我很好。

语料3中，因语言知识或口语技能的欠缺，Pum在向目标语言靠拢时受挫（第2行），但她并没有选择采用第一语言输出。这是隐性教师角色机制发挥作用，减少第一语言使用的表现。第2行中，隐性教师角色干预比较明显，但第3行中，教师方补出了目的语回复，直接干预了学习者的零输出，其触发了“身份转换”，“隐性的教师身份”转变为“显性的教师身份”，“交际者”转变为“语言教师”，这是显性的教师身份干预机制。

类交际语料4

真实情境：美国学校周末国际日活动现场，汉语教师遇见Zoe和他的家人。

第1行 教师：Zoe，这是谁？（指着Zoe身边的人）

第2行 Zoe：我的哥哥。

第3行 教师：你有几个哥哥？

第4行 Zoe：Err（零输出）

第5行 教师：几个，How many？你有几个哥哥？

第6行 Zoe：一。

第7行 教师：一个。

第8行 Zoe：一个。

语料4中，教师方输出内容完全来自于课堂所学（第3行），Zoe表现为零输出。教师方猜测Zoe理解有困难，于是采用了翻译的办法帮助他理解（第5行）。翻译的办法是一种教学指导行为，这是显性教师干预机制。然而Zoe的输出仍有偏误（第6行），教师方选择纠错（第7行）。Zoe的跟读（第8行）让语料4带有了一些课堂机械操练的机械性。

除了教师发起的类交际，两所学校的部分学习者会主动向汉语教师发起汉语会话。

类交际语料5

真实情境：清晨，学校食堂内，教师走过Jim身边。

第1行 Jim：老师，你好吗？

第2行 教师：我很好！（看见Jim正在吃鸡蛋）

第3行 你喜欢鸡蛋吗？

第4行 Jim：我喜欢鸡蛋。

第5行 教师：真棒！

语料5中，Jim发起交际性质的会话时，选择了汉语，而不是他的第一语言英语，这是隐性教师身份的推动作用，同时也出自于他强烈的语言使用动机。Jim主动向目标语言靠拢，交际目的与语言目的同时完成。第3行中，教师方为了促使学习者使用更多课堂所学，从回答方转变为询问方后，改变了话题。会话末尾教师方的积极反馈（第5行）是对学习者输出的肯定，鼓励了学习者在课堂外使用汉语的行为。然而反馈本身是一种显性的教师干预机制。

值得注意的是，即便是显性的教师身份干预也不一定会让会话方向目的语靠拢，类交际也不一定会实现教师方预设的语言目标。这是因为“类交际”发生在真实情境中，有很明显的交际性质。交际目的达成的情况下，语言目的被忽略的情况时有出现，显性的教师身份干预机制也可能会失效，如下方语料6。教师方直接出现指令，要求学习者“说中文”（第5行），然而干预失败。这是一个很典型的“干预失败”的类交际。

类交际语料6

真实情境：美国学校食堂内，教师在地上捡到一个书包，向书包旁边的Jim询问书包的主人。

第1行 教师：Jim，这是谁的书包？

第2行 Jim：Tras bookbag。

第3行 教师：Tra的书包！

第4行 Jim：（转头与其他同学聊天，没有跟读）

第5行 教师：说中文，Tra的书包。

第6行 Jim：（继续与同学聊天）

然而，不是所有真实情境中的会话都是类交际。类交际必须拥有交际功能。类交际双方必须交换未知信息，或者依赖真实情境用目的语问候寒暄，或者表达情感。没有交际功能的会话，即便发生于真实情境也不是类交际。

上述语料揭示了教师角色干预机制的表现形式。暗示是隐性机制的表现形式之一（暗示学习者目标词汇或形式，如语料2，第6行），然而，更多的隐性教师角色干预是无形式的。显性机制的主要形式包括补出或猜测回复（如语料3，第3行）、翻译法（语料4，第5行）、反馈（如语料5，第5行）以及给出指令（如语料6，第5行）等。

二、类交际、课堂操练以及真实交际的区别与联系

类交际与课堂交际操练以及真实交际之间，既有联系又有区别。课堂交际操练有语言目的和交际目的，甚至有教师角色干预机制。这是类交际与课堂交际操练的共性。然而，课堂交际操练依托的是模拟情境，类交际却发生于真实情境中。另外，在课堂交际操练中，学习者可以轻易通过教学资源接触到既定的目标语言形式和词汇。课堂教学环境对学习者需要使用的目标形式和词汇有很强的指向性，不仅如此，课堂交际操练中，学习者或者教师设定的模拟情境会主动贴合目标语言的语言功能。而类交际中，没有了课堂教学环境的指向性，学习者使用语言时更为独立自主，需要自己选择适合情境的目标语言形式和词汇，在选择时也会出现偏差，如语料1，第2行。

类交际与真实交际的联系在于两者都有交际目的，都发生于真实情境中。但真实交际中，没有教师角色干预机制，学习者使用交际策略更为自由。另外，真实交际中不预设语言目标。即便是语言教师参与的真实交际，因为没有语言目标，隐性教师角色干预机制也会衰退，而且教师方也只有交际者一层身份，不存在身份转换。

学习者语言知识和口语技能的缺陷（如语料3第2行）是“显性教师角色”出现的诱因。显性的教师干预削弱了类交际的“交际性质”，为了完成语言目标，学习者的重复跟读讓类交际带有课堂操练的机械性。

相反，如果学习者的语言知识、口语交际能力都能够支撑类交际会话，会话比较顺利，教师方没有角色转变，只有隐性教师身份起作用，这样的类交际，在功能上与“目的语真实交际”有一致性。比如语料1和2，从性质上说，它们是典型的类交际，但是从功能上说它们等同于目的语真实交际。类交际有“交际趋同性”，类交际趋同于真实交际，是类交际的发展方向。

三、结语

真实交际中，学习者使用交际策略的几率更高，而课堂交际操练中，学习者可以依赖教学环境获得适当的语言形式或词汇，故此，学习者在类交际中的表现比起前两者，更贴合自身真实的交际能力。要考量学习者的口语知识与交际能力，应当采用类交际。这也是类交际的研究意义所在。类交际的现实意义在于，非目的语环境中，语言教师能掌握学习者的语言水平和教学内容，利用类交际能培养或巩固学习者的口语交际能力。当然，关于隐性教师角色干预机制假设，还需要更多的实证研究去证实。

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