基于探究社区模型的“线上+线下”混合式教学模式研究

[摘 要]探究社区模型主张交流协作学习和具有批判性反思思维的深度学习。“线上+线下”混合式教学以认知存在感为核心，教学存在感和社会存在感为工具，这三大要素借助网络教学平台和教学技巧能充分发挥在线上和线下环境的作用。文章将“线上+线下”混合式教学分为知识点学习、知识点强化、知识结构系统化、知识应用与拓展、知识检验与建构五个部分，指出对应的线上内容为开放共享的头脑风暴式粗放型获取，线下内容为逻辑性批判性理性的精细思考。线上到线下的学习是一个由浅入深的过程，是互补和递进的关系。混合式教学模式的最终目标是培养学生的元认知意识，在获得基础认知后，通过教学存在感、社会存在感、实践的认知过程来获得元认知。

[关键词]探究社区模型;线上+线下;混合式教学;元认知

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2020）05-0050-06

引言

在线学习和混合式教学是教育發展的主流趋势，目前混合式教学的研究内容和方向众多，而基于探究社区模型的研究不多，杨洁等对探究社区理论进行研究述评与展望[1]，冯晓英等在对国内外混合式教学研究现状进行述评时将探究社区模型作为混合式教学的理论框架进行说明[2]。兰国帅将探究社区模型作为在线学习和混合式学习的范式进行研究，讨论了学习存在感与探究社区模型的关系[3][4]。蒋艳双等分析了元认知与探究社区模型的关系[5]，贾莉峰等基于探究社区理论的条件，讨论了临场感对在线学习者学习认知的影响[6]。

具体用探究社区理论模型来指导混合式教学模式设计的研究较少，俞进明从培育开放、批判性的探究式社区学习氛围的角度，对网络学习环境的学习活动设计进行了探索和案例分析[7]。徐彬斌等对线上和线下教学活动、学生的参与度、教师的态度方面建立了混合式教学模型[8]。文章尝试基于探究社区模型的三大要素建立一个“线上+线下”混合式教学模式，以提高混合式教学的效率。

一、混合式教学

（一）混合式教学的概念

混合式教学，是线上课程与面授课程结合的一种教学形式，随着互联网和移动技术的迅速发展，实践探索和理论研究的深入，混合式教学的概念从技术角度转变为对实质内容的关注，即混合式教学并不单纯是技术混合， 而是以学生为中心，为学生创造一种真正高度参与的、个性化的学习体验[9][10]。正如何克抗教授所说，混合式教学是结合线上和线下两种授课方式的优势，体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，同时发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用的一种教学方式[11]。

（二）混合式教学的理论基础

混合式教学的理论基础有建构主义学习理论、情景认知理论、体验学习理论、默会知识理论、动机理论、成分显示理论、加涅九段教学法、布鲁姆的教学目标分类理论等[12]，其中，建构主义学习理论强调学习是由学生自己建构知识的过程，主张在教师指导下、以学习者为中心的学习，教师是学生建构知识的积极帮助者和引导者，师生是在创设的情境中深入互动、讨论、协作、共同探索的关系。同时，建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情景性[12]，与情景认知理论、体验学习理论、默会知识理论等主要学习理论有共通之处，与现代教育心理学在教学过程中所倡导的体验、实践、参与、合作、创新、发展学生的综合能力相符合。

二、探究社区理论模型

探究社区理论起源于1997年，加拿大政府资助的一项名为“以教育为目的的基于文本的计算机会议的特征和质量研究”的人文社科项目，该项目的核心成果促成了探究社区模型的建立[1][3]。2001年，加拿大学者兰迪·加里森（D.R.Garrison）和特里·安德森（Terry Anderson）等人共同创建了探究社区框架（Community of Inquiry Framework，缩写为 CoI）[1][2]，该理论框架最初被用来进行网络平台虚拟社区的开发研究，后来在线学习领域给予了越来越多的关注和讨论，逐渐被引入研究在线学习和混合式教学设计。探究社区模型以认知存在感、社会存在感和教学存在感为三大要素，被认为是在线学习和混合学习环境中一个有效的教学理论，如图1所示。

认知存在感（Cognitive Presence）描述了学习者通过持续反思与讨论，获得意义建构与理解的过程[2]。认知存在被认为是探究社区理论框架的三大元素中，最具有挑战性的研究。认知活动中触发、探索、整合、解决四个阶段的顺利进行决定了深度学习的实现。

社会存在感（Social Presence）指学习者在充满信任的在线环境中，社交和情感方面表现“真实自我”（即呈现完整个性）和发展人际关系的能力[13]，包括情感表达、开放交流与小组凝聚力等子内容。

教学存在感（Teaching Presence）是指为帮助学习者实现富有个人意义和教育价值的学习结果，对学习者的认知过程与社会过程进行的设计、促进和指导[14]，具体包括设计与管理、促进对话与直接指导，如图2所示。

该理论认为，当认知存在感、社会存在感和教学存在感三者重合即三者都达到一定的高度才是有教育意义的深度学习体验。这三个要素相互关联，互相影响，教学存在感直接影响认知存在感和社会存在感，维持着两者的联系，社会存在感也会影响认知存在感的实践过程[1] [4]。

三、基于探究社区模型的混合式教学模式设计

基于探究社区模型的“线上+线下”混合式教学模式设计，包含了以下五点内容。

（一）课程知识的分解、线上线下内容的设置

基于探究社区模型的混合式教学设计，根据建构主义，将课程知识分解为知识点学习、知识点强化、知识结构系统化、知识应用与拓展、知识检验与建构五个部分，对课程内容进行精心设计，每一个部分对应的线上线下教学要点和教学方法如图3所示。基于教学存在的设计与管理，社会存在的开放性交流要求，混合式教学设计充分利用线上资源的开放性，线下课堂的可控性，采用线上知识点学习讨论、课后任务练习、线下检验评价的形式，进行翻转课堂教学、任务驱动式、探索型教学，营造自主、开放、前沿、探究、实验的学习氛围，将“自学、讨论、实践、展示、总结”融于一体，以学生为中心、在学生充分参与的前提下，在思维和习惯的锻炼中，完成对课程知识的认知构建，包括对知识的应用和创新，以及自学能力、探索能力、社交能力的提升，从而提高学习者的认知能力和管理水平，最终达到深度学习和有意义的学习。

（二）三个要素之间的关系

基于探究社区模型的混合式教学模式以获得认知存在感为核心，以教学存在感为主要推动力，以社会存在感为辅助，为帮助学生产生认知存在感，完成知识建构和实现深度学习服务。教学存在感通过统筹线上和线下的教学设计和管理，即制定学习者的认知策略，促进线上学生的社区感和线下面授课上学生的交流协作，直接指导线上和线下学生的学习认知活动，社会存在感中的交互活动和认知存在感中的认知实践过程产生的问题，反过来推动教学设计和管理、指导方法的改进。社会存在感和认知存在感在线上和线下环境里交互存在，互相促进，社会存在感通过开放式的线上、线下讨论交流和小组协作，进行自我表达、展现个性和团结互助，建立信任的社交活动，推动认知探索过程的深入和建立人际关系能力的提升。认知存在感以社会存在感建立的学习社区感作为方法和手段，以批判性的思维来不断刺激、促成、深化认知实践过程中的触发、探索、整合、解决每一个环节，并形成良性循环，如图4所示。

（三）线上和线下两种教学环境的关系

基于探究社区模型的混合式教学模式设计，与探究社区最初研究的纯在线教学环境不同，三个维度均兼顾线上课程和线下面授课环境。“线上+线下”的教学环境区别于纯在线环境的实质，是加强了对教学存在感的投入，通过教师的前期教学设计、教学过程中的统筹管理和指导、教学过程完成后的反思和改进，结合线上和线下两者优势，摒弃不足，以线上课程的前置性、丰富性、开放性，线下课程的可控性、灵活性、创造性来培养学生的创新思维、探索精神和自学能力。如上页图3所示，将教学设计过程中的知识点学习、知识结构系统化内容对应的在线预习、讨论提问、在线测试与发布任务、资料查阅与拓展设置为线上内容，将教学设计过程中的知识点强化、知识应用与拓展内容对应的提问和讨论、讲解和示范、任务成果展示、答辩和总结、修正和重建认知等设置为线下内容。

基于探究社区模型的混合式教学设计，线上和线下环境的混合发挥了教学存在感对社会存在感，尤其是对认知存在感的决定性影响力[1]。线上主要为教学资源、社区交流、认知触发提供阵地，线下为教学指导、讨论辨析、认知探索提供机会，线上为开放共享的头脑风暴式粗放型获取，线下为逻辑性批判性理性的精细思考。线上到线下是一个由浅入深的过程。

（四）三个要素和两种教学环境之间的关系

基于探究社区模型的线上、线下混合教学设计，需要考虑在线上、线下不同的环境中，教学存在如何进行管理和指导，社会存在如何创建社区感，认知存在如何进行探索。

线上的教学存在感需要选择一个合适的网络教学平台，教师通过培训能熟练地使用和操作，对课程深度剖析和条理分明地设计后，将教学资源上网，创建练习、测试、小组任务、话题等学习过程内容。线下的教学存在则是对线上内容的检测、延伸和深入，通过师生之间、生生之间面对面的对话、讨论等间接启发，讲解和示范等直接指导，设定线上线下对话规则、考核要求、评分标准来完成教学管理和指导。教学存在感还需要衔接好线上和线下的教学内容和学生对话。

线上的学生社区感建立，首先在于选择合适的网络教学平台，其次是教学管理。本文基于超星网站，可通过选择学生在线督导、督学，进行在线签到、投票、选人、抢答、发帖、回复、评价等学生活动，由在线评分、测试、问卷、分组任务、在线课堂、直播、课堂积分等形式形成活跃、开放而有限制的网络交流学习氛围。而线下的社区感则建立在人际关系的真实体验上，德国哲学家狄尔泰认为，生命不是简单的身体活動，而是真实鲜活的“实在”，不能只凭理性认识去把握，更重要的是要靠生命体自身的直接体验来把握[15]。面授课上面对面的人际交流，讨论辨析过程中的语言、肢体、表情、动作等直接感官体验，以及师生、生生之间的情感基础、生命活力、鲜明个性的亲身感受，来推进情感表达、引导理性思维和形成良性价值观。线上和线下社区存在感的强弱需要把握好教学存在感，尤其是教师的问题/话题设计、直接和间接的现场指导/引导水平。

人的认知过程是一个非常复杂的过程，即是对信息进行加工处理的过程，是人由表及里，由现象到本质地反映客观事物特征与内在联系的心理活动[16]。线上学生的认知存在受到在线环境、教学存在和社区存在的影响，更多的是作为独立个体的思考加工，而线下学生的认知存在则在直接的教学指导和面对面的社区探究环境中，从自己的感知开始，以集体互动关系（融入集体和被集体触动）的社会性角色思考，在触发、探索、整合和解决的学习过程中，每一个环节都是不一样的感悟。线上和线下的结合最终形成丰富而深刻的认知。

（五）关于元认知

在探究社区模型的认知存在感要素中，元认知是一个有待深究的内容。元认知的概念由美国心理学家Flavell于1976年提出，他认为元认知就是管理和控制认知的过程[17]，不仅需要学习者解释和验证自己的想法，而且需要学习者与他人沟通、解释并证明自己的观点[5]。简单地说，元认知是个体对自己的认知活动的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。在探究社区模型中，教学存在鼓励参与者在整个探究过程中成为具有元认知意识、元认知策略的探究者[1][3]。具有元认知意识和能力的学生往往能进行智慧学习和高阶学习。

文章在设计基于探究社区模型的混合式教学模式过程中，将学习者的元认知能力培养作为终极目标，并且认为学习者的认知过程在教学存在的干预和社会存在的对话环境下完成，建构起基础认知，在此基础上，学习者能运用基础认知对所获得的知识进行有效的教学设计和管理、构建社区社交环境、推进认知实践过程，即协调运用教学存在感、社会存在感和认知存在感进行有效的知识传递和输出，并自觉的监督、控制和调节自己的认知活动和认知过程，基础认知则升华为元认知，该学习者则被认为拥有元认知意识和能力，如图5所示。

四、结语

文章从探究社区模型的角度，探索了“线上+线下”混合式教学模式的设计模型，以认知存在感、教学存在感和社会存在感三个要素为基础，分析了设计模型中三个要素之间的关系、线上与线下内容的关系、元认知的获取途径等。混合式教学模式设计以建构主义为理论基础，认知由浅入深的层次关系为依据，将教学内容的分解为知识点学习、知识点强化、知识结构系统化、知识应用与拓展、知识检验与建构五个部分，并对每一部分的教学过程和教学方法进行了简要说明。为充分发挥线上线下混合式教学的优势，对五个部分进行了线上和线下的设置。

基于探究社区模型的混合式教学模式设计以认知存在感为核心，教学存在感和社会存在感为工具，线上和线下是互补和递进的关系，三个要素需要借助网络教学平台和教学技巧发挥在线上和线下的作用。混合式教学模式的最终目标是培养学生的元认知意识，在获得基础认知后，通过实施教学存在感、社会存在感和实践知识的认知过程来获取元认知。

探究社区模型主张批判性思维、重视反思、强调社交在认知中的作用，“线上+线下”混合式教学模式的设计在培养此深度学习能力和元认知能力方面还有许多研究空间，实证分析和在具体课程上的实施验证也是未来的研究方向。

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[5]蒋艳双，乜勇，崔璨.元认知与探究社区模型的关系分析[J].现代教育技术，2019（1）：93-99.

[6]贾莉峰，李海龙.临场感对在线学习者学习认知的影响——基于探究社区理论的条件过程分析[J].电化教育研究，2020（2）：45-52.

[7]俞进明.基于探究社区模型的网络课程学习活动设计与应用[J].教学探索，2011（1）：140-141.

[8]徐彬斌，褚丹.社区模型理论的混合式教学模型研究[J].黑龙江科学，2020（3）：36-37.

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[作者简介]杨璨（1989-），女，江西南昌人，江西服装学院讲师，在读博士，研究方向：智能服装、服装与人因工程、混合式教学。

[责任编辑 何一辉]