理解视域下单元主题阅读课程的开发与实施

陆静艳

语文教学中的拓展阅读可谓百花齐放，但如何去伪存真，追寻适合本土学生的个性化阅读教学方式，成为我校“十三五”省级立项课题“理解：主题课程体系的行动建构研究”的研究重点。理解教育是以理解为基础并以理解为目的的教育方法，在大语文教育观的背景下，研究理解视域下单元主题阅读课程的开发与实施，化零为整，以一带十，发挥理解教育提升教学效果的作用的同时也真正体现语言学习的价值。

一、整体关照，探寻单元主题阅读课程的意义

理解视域下单元主题阅读是新课标理念下应运而生的产物，是对新课标理念的理解，更是对学生认知需求的理解。其打破了以往“单篇精讲，单元形同虚设”的模式，化零为整，以一带十，让理解课堂成为真正的生长的课堂，具有理论与实践价值。

二、梳理调配，设计单元主题阅读课程的路径

每个单元在同一主题关照下，往往有其个性。如苏教版六上第四单元各课文的人物形象、表达方式、表达情感都有所侧重，需教者充分吃透教材，在坚持整体性基础上，寻找各课间的差异与联结，找准气门，重新定位，做到求同存异。

我们依据教材编写意图和教学建议，拟定了操作性、趣味性更强，目标更聚焦的民间文化为主题。同时整合优化，压缩现行教学时间，为拓展阅读提供时间保障，用于增设一节主题课程拓展课，一节主题研讨展示课，制定了详细的课前、课后学习单。

一个单元的课时数在13课时左右，节约下来的课时以及课间碎片时间“大有可为”。如学生可在学完课文后梳理单元主要内容，填写内容回顾；可在读完《泥人张》后继续研读《俗世奇人》；可由《俗世奇人》去了解冯骥才生平以及他的其他作品……同时采取小组合作的方式，多种途径收集资料，填写拓展研究的成果，了解民间文化除了文中的剪纸、泥塑、腰鼓，还有表演艺术、编织类、印染类等等，既为学生打开民间文化的宝库，更是一种课外阅读的不断积累。

三、多维架构，丰富单元主题阅读课程的内蕴

（一）内外联合，释放“同心圆”辐射效应

单元主题课程可就某单元进行场内外联合作战，以展示课《泥人张》为例。

1.“理解力”，为营造“积极情感场域”助力

上课伊始就和学生讨论如何缓解紧张情绪，如何积极暗示，学生们很快放松了情绪，集中了注意力投入课堂。正如华东师范大学熊传武教授坚持“理解就是教育质量”的观点，课前的谈话拉近了师生间的距离，扫除了心理间隙，为课堂的倾听与表达创造了积极的情感场域。

2.学习单，提升学生“能力复位”的张力

学习单对学习内容高度概括，对达成学习目标有着明确的导向作用，优化学生合作学习的方式和效能，还能提升其自律性、合作性、探究性以及创新意识和实践能力，使学生的综合能力更富张力，始终呈生长态势。

3.一带十，发挥“1+1>2”的互惠潜力

十即“多”，一带十即以一篇带一篇，一篇带多篇，一篇带一本，乃至一篇带一类的阅读教学方法。用《泥人张》这个“一”帮助学生领会、领悟，到形成自主學习能力。而对能力更强的学生，可以带一本甚至一类，用《俗世奇人》及冯骥才的生平事迹去拓宽一个全新的视界。这样个性化的以一带十，是对学生本体的充分尊重与理解。

回顾整个单元的教学，课的形式不断丰富，操作路径进一步细化，以单元教材为圆心，层递式辐射开去，形成一个更大的圆，这是拓展，是迁移，更是高效运用。这种同心圆效应恰恰发挥了“1+1>2”的互惠潜力。

（二）体系作战，传递“波纹模型”共振能量

纵观部编新教材，各主题在不同册间存在紧密关联。如四年级上册阅读策略单元提出“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，四年级下册又提出“阅读时能提出不懂的问题，并尝试解决”，到五年级仍有延续，这是一种继承与发展。针对该特点可采取“体系作战”打破册与册的禁锢，采用多元作战方式，以开放的形式将文本对比鉴读，实现联结与整合。

一个又一个单元主题阅读课程课例，像一个又一个涟漪，在波纹同步运动的过程中相互影响，辐射开去。当同心圆效应多重叠加，形成更大的传播与影响时，也就形成了理解视域下主题阅读课程的波纹模型，且这种共振能量将不断传递并壮大。

不论何种方式，皆是站在学生的立场不断开拓阅读视角，发展多元阅读内容，让阅读方式在纵横交叉间成网状扩散，真正实现阅读的日积月累。这种阅读方式打破了单一、离散式阅读，是对传统阅读的一种超越，且更理解学生的需求，更尊重学生的乐趣，亦惠及学生整个阅读经历！

作者简介：江苏省无锡市港下实验小学语文教师。