当儿童写作“遇见”戏剧——儿童写作的“戏剧化”透视及教学策略探索

◇江苏省淮安市人民小学 王 珊

百度百科对“写作”的定义为：“运用语言文字符号反映客观事物、表达思想感情、传递知识信息的创造性脑力劳动过程。”“表达”“传递”，具有交际性。交际之于儿童，是真心实意投入当下情境的交往活动。

换一种眼光，用戏剧的视角看儿童写作，会有新的发现。儿童是天生的游戏者，戏剧是最高级的游戏形式。可以说，戏剧拨通了儿童兴趣频道，为写作态度的养成提供了可能。戏剧和儿童写作有一种隐喻的关系，构成剧本本质的那些要素即事件、表演、观众、情境、行动等，在儿童写作中都能找到。儿童写作，天生带有戏剧“DNA”。作为教者，心中都有一个流动的活剧本，这个剧本就是我们对儿童写作内涵的自我解构和开发。

一、儿童写作的内涵解构

（一）儿童写作的特点

一个完整的写作过程涉及计划、转化和检查三个重要过程。要顺利完成作品不仅要完成这三个过程，还要让它们相互作用螺旋上升。儿童写作呈现如下的过程：

计划阶段是作品意象的胚胎过程，意念的发生、表达的需要、材料的选择、能力的准备都是在此阶段形成。转化阶段是一头连接着写作的要求系统，一头连接着计划阶段的资源系统，启动关联，然后基于写作需要进行语言编码，形成“由意到文”的赋形过程。检查阶段是对照任务对作品进行比较、评判。此写作过程面向儿童时，要展现的是真实的或拟真的，有趣味的情境，在“做中学”，在散发生命气息的体验中表达，在互动的“言说流”中生成，实现儿童言语生命的成长。

（二）儿童写作的戏剧色彩

戏剧对于儿童来说，是一种高级化的游戏。戏剧有极大的开放空间，儿童置身其中，无须迎合附和，以真意面对。表演中动作、姿态、言语的参与，复活了身体，调动了感觉器官，连线了情感和认知，生命自然敞开，言说流动。儿童写作与戏剧组合，趣味相投。

戏剧的故事性、表演性是看得见的外在的形态，情节性、变化性是内在的灵魂。儿童写作的过程性是故事的骨架，过程中“行为、对话、行进、停顿”等富有表演色彩的动作推动着写作的发展，环节的逻辑推进使过程有了情节感。因此，两者相融有了硬件的保证。但这些都是潜伏着的，要使这些戏剧性得以实现，还必须对教学内容、教学活动进行戏剧化设计，才能促进教与学在戏剧性的效果中高质量地完成。

（三）儿童写作的价值追求

基于“核心素养”“三维目标”“儿童立场”三个关键理念，对于儿童写作的价值进行考量：儿童写作是“人之初”写作，首先要养护儿童的言语意识，这是儿童写作发生和维持的动力源泉。其次，儿童写作是儿童与世界的交往，是儿童精神秩序的一种建构，选择多元方式，积极主动建构言语知识，互动中获得言语生命成长。再次，写作思维的品质决定着言语表现力大小，儿童写作要注意在过程中不断发展提升儿童的思维。

二、审思：在“意识”与“执术”之间

（一）“意识养护”的核心

意识属于内在精神品质的范畴。写作意识，是作者对作文的态度。它包括写作动机、写作兴趣、写作习惯、写作意志。以“意识”为核心的写作更倾向于养护，重点放在唤醒上，唤醒是没有统一标准的。但有种“醉翁之意”的形态，在多种感官体验中，在真实的情境交流中，在一系列组织、引导、激励中，用看似遥远的方式触摸到真实的童心，为儿童言语的应有状态蓄积可持续发展的力量，在“无为”中实现了“有为”。儿童在写作中养成了“自然、自由、自我、自得”的姿态，最终成为一种持久而稳定的写作意识。

（二）“技法生成”的核心

术，也就是写作的技法。没有写作技法的教学想获得成功，就像赌博一样，只能靠运气。“技法”教学是儿童在真实或拟真的语境中，与世界，与伙伴，与老师之间交往互动、思维碰撞，进而生成丰富的资源，并由教师协助儿童将其提升为知识方法的过程。意识养护与技法生成教学相比，前者重“涵养”，后者重“生成”。“涵养”更具主观性，充满张力。“生成”追求客观，相对清晰。“技法”教学，重在流程、思维、信息处理等方面。在“技法”建构形成中，唯有将儿童作为主体，一起参与、共同经历，教师作为协作者、促进者，技法才具有活性，随时可以被提取，从而真正促成言语生命的成长。

（三）两个核心间的第三地带

意识是一个写作者言语和精神的品质和源泉，更是一个写作人保持恒久写作热情的动力性支撑，贯穿写作的全过程。技巧是儿童在写作实践中提升的高度，言语的生成固然有先天塑成的一面，但更有“未成可见，已成可革”的生长特质，是生命体的后天学习和实践最终决定着生命成长的状态。两者不是怒目相对，不相为谋。这个意义上看，儿童写作不能孤立地谈意识和技巧，而需要根据学科特点和学科价值，融通、取舍、转化。儿童写作中戏剧基因的洞见，让彼此相融成为可能。下面就三种写作范式特征进行对比：

三种写作教学范式特征一览表

故事对儿童有着天生的魔力，表演是离童心最近的艺术，这两点成了戏剧化作文教学的核心。戏剧化写作就是尊重儿童天性、培养写作核心素养的理想范式，它基于儿童的写作过程，将其转化成学习者能够主动参与的叙事般的故事情境，具有真实性和趣味性。戏剧化写作的技法生成，是在儿童角色表演、即兴演出、游戏等多种活动中，在观众、演员、老师互动点评中生成的副产品。这样的写作生动活泼，生命得以主动成长。戏剧化写作弥补了其他两种写作的交际情境、言语技巧提升、意识养成的局限，它基于戏剧，超越戏剧，不重表演，而重打开身心，激活言说动机、情感、态度等，从而使写作过程变得有意思，有意义。

三、回归与突破：基于戏剧属性的儿童写作教学策略

儿童写作与传统写作教学相比，在理念指导、教学取向和实践策略中有共性之处，也有不同之处，本文重点辨析、阐述其不同于传统写作独特的地方，以及基于戏剧属性的儿童写作的教学策略。两者联结与对应关系如图所示：

儿童写作与传统写作教学的对应关系

（一）版块链接——叙事弧线中实现超越

儿童习作，是个系统化的写作过程，包括计划、运行、检查三个部分。计划部分是为完成一次成功的活动而做的阅读准备、选材准备、能力准备、情感准备。它使每一环节之间既有联系，又有推进，成为戏剧作文的主题—能力线。随着运行越来越接近主题，能力也成上升性的增长。运行阶段——写作阶段，这里的写是主旋律，是相关能力的综合运用，对于一次写作来说，处于波浪线的尖峰，完成后达到高潮。检查阶段以“实拍剧场”拉开序幕，从这以后，呈现下降动作。贯穿全程的是整本书阅读，最后的链接朋友圈与周末习作相连，是对主题的延展。站在戏剧化的视角，随着版块前行，心理会感受到一种波澜似的升起，到达了最激动人心的高潮后又慢慢走向平静，延展未来，悠远深长。把它用图呈现出来，就是一条向右行走的正态开放式作文过程弧线。以三年级童话故事主题习作为例：

童话主题写作活动过程弧线图

思考1：此弧线独特的教学意义是什么？

儿童写作天然带有戏剧基因，版块的架构就内隐着故事的情节，我们只要将骨架创建成一个叙事的故事，使点状的版块有了相连，就能吸引学生兴致勃勃地投入活动中，为整个习作过程构建了孕育写作文心的大背景，使主题习作像一部大片，儿童是其中的主角。这样的整体感是对割裂和加法的一种超越，儿童在版块行走中有了情绪。置身于这样的大片中，习作有了戏的味道，鲜活的活动情境调动起孩子的兴趣，写作被隐身，“我”被放大了，儿童成为身临其境的言语诉求者。版块有了整体的环境，点状的知识有了神聚的脉络，能量蓄积，学习情感活泼饱满。

思考2：此弧线可以开放到哪些视角？

这条弧线是开放式的，它随着写作活动向前推展，延伸向未来，如一股即将撞碎的波浪，蓄势待发，旷远悠长，令人向往。它未来会有怎样的延展呢？教学中，我们常感叹一个主题写一次，学生的习作技巧等都不够熟练，如果就此停止，不利于习作的程序性知识形成。在这样的思考下，我们将周末习作与主题链接，形成主题习作的朋友圈。这是针对习作主题延伸出的话题。内容上，对主题的延展。课内习作为主题类文打开一扇窗；整本书读写开阔了视野；朋友圈的链接意在引领儿童关注现实，热爱生活，拓宽视野，了解大千世界；体现了写作、育人的共融共生。从写的视角分析，课内是一种习作知识、技巧的习得，整本书阅读是一种看得见的熏陶、滋润；生活中的写作就是一种已建构的知识技能的自由释放。

（二）情境创设：场域空间中剧式贯通

英国戏剧理论家阿·尼柯尔认为，一种凭借其特异性、特殊性与不落俗套，进而感染、刺激和震动观众的“情境”是戏剧性构成的内在要素。写作是为了自我表达和与人交流，只有附着流通意义的写作才会有生命之间的对白，言语才会具有活性。课堂中将写作的话题包装、设计成有一定交流意义的真实或拟真的情境，将教学过程包裹其中，儿童产生游戏式的心理行走其中，情境有了剧的意味，整个习作变得有意思、有意义了。

1.文本情境

这里的文本指由语言文字组成的文学实体，代指作品。文本情境的选择可以是学生读过的或者是即将阅读的文本，当入选为情境时注意熟悉与陌生间的点的选择，可以极大地调动学生兴趣。《创编故事情节》一课，学生置身于《我不是胆小鬼》的故事情境里，学习了创编情节这一写作技巧。

《创编童话故事》教学结构图

从结构图可以看出本课的外在形态就是在听故事、聊故事、编故事，故事就是这节课的主旋律。五个环节形成阶梯式逻辑推进，一气呵成。每个环节都充满了趣味，在感受曲折情节时，总是在精彩时戛然而止，猜想下面会发生什么。就在这样的停顿中，儿童与书中的故事形成了对话，故事的多次意外，还不断升级，给孩子带来了心里的震动，此刻，一波三折的故事情节已呼之欲出，但课堂仍然沿着孩子的感受前行，用视图表现自己听故事过程中内心的起伏变化，到此为止，那技巧已自然跃出水面。这两个环节，功能是发现情节构思的秘妙，高明的是，这些写作技巧全部无痕地渗透在故事内容的感性交流中，知识得以轻盈地着陆。

2.活动情境

活动情境开发的是真实的交际语境，将写作设计成系列活动，儿童参与其中，本色出演，整个过程学生沉浸在一种情感的氛围中，逐步向习作主题靠近。如，介绍一种喜欢的花卉，可以设计如下的活动任务单：

介绍植物活动任务单

走进生活，观察植物，亲近植物，了解植物，在相处中培养情感，带着情感走进课堂，在“选美大赛”中，用代言的方式来介绍，第一人称的口气拉近了心理距离，最后完成植物名片。这样的一次习作，学生不仅学会了自我介绍，更养护了言语意识，习作功能性价值得以开发。

情境是不断展开的活剧本，剧本的开放空间赋予了置身其中的人活性。从以上列举的两种写作活动可以看到，在戏剧视角下写作课堂教学中的情境设计，着眼于习作活动的整体，有故事的味道，呈现出完形的整体性，其内部每一步骤、结构之间都有其联系性、推进感，形成了内在的逻辑链。情境的设计还可以借助绘本、微电影、小品、图片等资源，真实或拟真的环境一旦被人接纳，人的情感、需求、言语的欲望就活跃起来，课堂就带有了自我生长的力量。

（三）身体建构：表演形态下心智融通

具身认知理论认为人类的一切认知活动都是建立在自身生理结构和感觉运动过程中的，身体和环境总是在相互作用着。借助身体的参与走进戏剧视角下的儿童写作，有了更为积极的意义。用身体扮演来表达、想象对主题的理解。在同伴的交流、环境的作用、主持者的引导下，表演者带着个人的经验，积极主动地建构新知，实现心智融通，言语意识和言语生命共同成长。

其形式丰富，作品表演、即兴表演、生活原型呈现、定镜、动作叙述等。表演时机灵活，情境再现时、辅助思考时、写到卡壳时、难点突破时。写作中的表演充满张力，肢体动作、声音、表情以及自身专长等等都可以融进来，个性得以释放，儿童多元智能得以展现。更符合当下的面向全体的教育观。以苏教版三年级下册习作4看图写话《采蘑菇》为例：

看图写话《采蘑菇》教学片段

1.小组合作，演活重点画面

表演提示：仔细看图，说说图的内容，能适当展开想象，故事说生动。

2.分享表演成果，组织评价

预设：微情节；语言、行为动作；心理、情景描述（根据生成资源教师进行提升）

3.根据评价进行二次排练、二次展演

定镜，动作叙述（引导者说明：触碰到角色肩膀，那个环节的动作作为静止画面。观众把刚刚看到的、听到的描述出来）

4.第三次表演

老师入戏演小兔与学生表演。（在表演中老师将提的建议以及自己的理解巧妙融入其中）

5.补充画面

在这幅图画前、后出示空框，用关键词补上学生想到的画面。

6.写活画面

（1）结合表演时看到的、听到的写下来，要能让人读后仿佛看到一样。

（2）用演写互动法编写故事。

这个教学片段指导以儿童—问题—儿童—问题的形式推进。教学中切入表演元素，演—评—演不断循环深入，儿童深深沉浸在表演中，动作表现勾连了生活的记忆，促进语言发展。那种被激情冲破的创造随处可见，表达中富有灵动气息，让人看到身体在线时儿童学习最美的样子。

思考1：活泼主动生长背后是什么？

教学方式切入适合儿童。儿童是天生的表演者，教学中渗入了表演元素，直击儿童天性，主动性大爆发。教学环节有层次推进。三次表演，三次生长。课堂凸显儿童主体。每一次推进都是观众为主体，评价中生成提升的，这些生成带着各自的经验，从而内化于自己的认知中。

思考2：生长的课堂中教师是怎样的姿态？

教师的“看见”。教师退隐到幕后，“看”儿童身体和思维的展开，“看见”儿童的困惑与需要。

教师的引导。教师在介入儿童活动时，首先是情绪情感的卷入，避免先入为主。当儿童开始身体主动加入，彼此间互动，理解和思考在自己的动作和故事中得以表露时，教师在“不愤不启，不悱不发”的时候加入其中。引导呈现藏而不露，平等讨论的姿态。思路中“别有用心”的引导之处：演活的提示；评价时归类提示；评演中写作技巧的生成；表演过程中演员的定镜和儿童的描述；教师加入最后一轮的表演中引领；对画面前后的补充。

这些都与表演有关，儿童兴致勃勃参与在当下的活动中。言语意识、言语技能也在看不见中得到培养和成长。

（四）情节经营：内隐脉络中释放活力

情节是一连串事件的逻辑性行动和变化，是过程的动态呈现。在写作教学中，情节是隐身的，需要教者解构目标，分化步骤，形成最好的联系：或阶梯式逻辑推进，或出人意料形成起伏，或呈弧线推动。更重要的是在这样的思考中养成了整体思维的习惯，追踪思维的发展。在变化中培养儿童的写作思维。情节吸引人，就富有戏剧效果，引起“在场人”的丰富的情感体验和行为表现，我手写我心，一吐为快。当我们在教学中发现了问题，不妨从情节入手，去追踪勾勒其发展的弧线推进教学，学习就变得灵动和有效。实践中，我们开发了以下类型的情节设计：

情节设计列举表

四、结语

戏剧视角下的儿童写作，是一场快乐的旅行，儿童以某种合适的角色置身在有趣味的习作环境中，专注于当下的活动，主动围绕、参与、创新，与伙伴、引导者、环境互动交流，言语才能与潜能在动态中被激发，知识得以建构，言语意识、言语技能、写作思维、综合素养实现了生态式的生长。需要注意的是，教学中不能片面地追求戏剧化的教学形式，丧失对写作内在、本质的思考。理想的习作课堂是生命主动探索、主动发展的课堂，充满了生长气息。用戏剧跨界的眼光看写作，别有一番洞见。构建容纳、吸引儿童的环境，让生命向世界敞开，主动学习探索，方可实现儿童写作的多重教育价值。

要做一件事，就不宜把它拿来瞎想，不然想来想去，越想越有味，做事的雄心力气都化了。

——梁遇春《春醪集》