基于反思性实践的学前教育专业实践教学体系构建

甘 鹏

(广西幼儿师范高等专科学校 学前教育一系，广西 南宁 530022)

学前教育专业人才培养，要求理论知识“够用”，实践操作为本，落脚点在于应用。这种体现应用的“专业能力是通过保育和教育实践得以体现的，也是在保育和教育实践的过程中不断生成的”[1]144。也就是说，要提升学前教育专业学生的实践应用能力，除了课堂理论学习，还需走进实践情境，在具体实践、操作中获得并提升专业能力。因此，实践是学前教育专业学生获得专业技能、掌握操作技巧、成长为合格幼儿教师必然路径，实践教学对于学生形成坚定的职业理念、理解教育本质、锻炼教育教学技能至关重要。然而反观当前的学前教育专业人才培养，实践教学往往与课堂理论教学“二元对立”，其对提升人才培养质量、增强学生实践应用能力的作用逐渐式微。在反思性实践理论看来，这种式微根本原因在于没有掌握“实践——反思——再实践——再反思”的真谛，在教学体系构建上出了问题。随着学前教育专业教育改革的深入，尤其是倡导“教师专业形象”从“技术熟练者”向“反思性实践者”转向，如何能使学生在实践中深刻体悟理论知识，提升实践操作能力，成为实践教学关注的重点。由此，要实现学前教育专业人才培养目标，构建基于反思性实践理论的学前教育专业学生实践教学体系，把未来幼儿园教师培养成为“反思性实践者”，是现实选择。

一、学前教育专业实践教学的式微

传统学前教育专业的人才培养模式，遵循理论基础——方法论(教学法)——实践教学三部曲，三者是一种线性关系。实践教学被认为是理论教学后的应用，或者对理论教学后的一种直观体验，指向的是理论教学与实践教学的“二分法”。这一模式的预设是，教师课堂理论教学能为学生所接受和理解，学生能将所学到的理论知识用于指导实践、应用于实践。事实上，幼儿教育的复杂性决定了理论的应用难以生搬硬套，从而导致理论学习与实践体验二者分离。理论教学往往占据较重的分量，而实践体验则往往会流于形式，由此学生的实践操作能力得不到提升，走上工作岗位后适应期过长。导致这些问题的原因，体现在人才培养过程中，主要表现为以下两个方面。

其一，实践教学设置与内容不成体系。一方面，各课程实践环节各自为政，缺乏统一安排和规划。一般而言，学前教育专业实践课程贯穿于专业理论课、专业技能课、专业实践课中，通过课内实践项目与实践课时完成实践教学任务。而在现实中，三类课程的实践内容与实践课时设置不够科学，与课程性质不相匹配，且课程间实践内容关联度低，甚至有些所谓的实践，与课堂教学相关知识相去甚远，对人才培养方案中学生的应然保教目标达成有差距。另一方面，实践内容随性拼盘，表现有二：一是实践内容与实践环节课出多头并交叉重叠，课程实践教学存在设计方向不明、内在逻辑不清、重点内容不全等问题，有为了完成实践教学而随意安排实践内容的现象；二是实践教学内容仍更多地固守传统的教育理念和模式，以学科知识内容为主线设计，而非体现儿童视角的课程观和教育观，使得实践教学内容滞后于幼儿园实际发展的需求，学生实践能力发展与行业需求相脱节。就学生实践反思能力生成渠道而言，学生自主社会实践往往具有不可替代作用，然而当前并未将此列入实践载体，实为遗憾。

其二，实践教学实施低效单一。缘于理论教学与实践教学的“二分法”，导致部分实践教学偏重于理论灌输，缺乏实操自觉；院校内的实践实操内容与岗位实践实操存在偏差且缺乏统筹整合；在制度保障上粗放管理，不利于学生反思实践能力生成。具体而言，一是课内实践教学，一般为课堂上划分等级的实践项目与虚拟情境教学，经常会因为实践学时安排不合理而流于形式。二是校内实训室模拟操作，也常因实训室管理运作在时间和人员安排上随意性较大，校内自主实践得不到有效保障。三是校外实践教学包括教育见习与集中实习等形式，其中教育见习以到现场简单观摩为主，每次时间有限，导致学生难以深入了解幼儿教育实践情况。而这种走马观花式的见习，往往蜻蜓点水，难以激起学生对幼儿教育实践的反思。集中实习的时间往往占据学生毕业年级时的大半个学期，然而，因为实践园所的分散与师生比的矛盾等阻滞，实践更多是感受性、模仿性、偏重教学技能的训练，忽视其反思习惯养成、反思能力的提升，那么学生在实践中遇到的问题，因缺乏指导和反思氛围而悬而未解，没有机会深入探究与反思。

二、反思性实践视域下实践教学的变革诉求

针对上述实践教学的阻滞现状，学者们提出了新的实践教学思想和体系，如图式理论的实践教学模式[2]、基于OBE理念的“三级循环式”实践教学体系模型[3]、“全程实践教学模式”[4]等等，这些理念与模式对丰富学前教育专业实践教学无疑具有积极的意义，并推动实践教学的理念与体系构建往纵深拓展。但这些主要是针对实践教学的安排进行了重新设计，而如何促进学前教育专业学生在实践中反思，进而体悟生成自我实践操作能力，深入研究的不多。在“教师专业形象”从“技术熟练者”向“反思性实践者”转向的新时代背景下，如何突破学前教育专业学生的实践教学与理论教学“二分法”取向的不足，使实践教学焕发新的生命力，反思性实践理论可以为此提供理论与方法论指导。

反思性实践理论的基本思想，一般被认为最早由杜威提出。1933年杜威在《我们怎样思维》一书中，提出了反思的概念，他认为反思是“对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[5]11。这一理念提出后，他并没有进一步深入研究，但这一理念无疑对于反思、实践具有指导意义。此后，不少学者对此进行了进一步研究。最具代表性的是20世纪80年代。美国学者唐纳德·舍恩出版《反思性实践者——专家如何在行动中思考》一书，提出“反思性实践”的概念假设。

按照反思性实践理论，理论要在“行动中认识”“行动中反思”，因为“在真实世界的实践工作中，问题并不以实践者假设的模样出现，它们是由令人困惑、苦恼及未确定的问题情境中的林林总总所建构的。为了转变问题发生的不确定性情境，实践者必须将令人无法处理及不易理解的不确定性情境，掌握与描述成一个能被理解的情境。”[6]33也就是说，教师在教学中不仅是熟练应用教育原理、技术的“技术熟练者”，而且须成为在复杂的教学活动中应用来自经验的知识反思教学实践、创造教学的“反思性实践者”[7]。显然，反思性实践理论的要义在于表明教师是复杂情境中能动的探究者,而非技术理性主导下的工具性问题解决者；反思性实践既是一个思维的过程，又是一个把思维付诸行动的过程，是一种“思”与“行”统一的活动[8]。日本学者佐藤学进一步指出，“教师的专业性在于，主体地参与问题情境，同儿童形成活跃的关系，并且基于反思与推敲，选择与判断形成自身的实践性知识。”[9]240综合而言，反思性实践理论指向教育教学的生动实践场景和活生生的教育对象，要求教师必须立足于实际，根据实际场景将所掌握的理论、技术转化为受教育者能接受、愿接受的方式方法，而不是死记硬背所谓的正确理论。这就要求教师必须在实践中不断进行反思，在反思中不断提升自我在变化不定的教育情境中主动应对进而提升实践操作能力。作为未来幼儿教师的学前教育专业学生，在大学学习期间，使之习得、养成反思实践的好习惯，则成为专业培养过程中应该为之的内在逻辑。

自反思性实践理论提出以来，世界各地的教育教学实践大都受此影响。“教师专业形象”逐渐从“技术熟练者”向“反思性实践者”转变，在我国也逐步得到认可。2003年由教育部师范教育司组织编写的全国教师教育通识教材《教师专业化的理论与实践》就认为“反思性实践者的教师，不是通过技术性知识的习得，而是通过各种形式的反思，以促使自己对自身、专业及相关的物与事作出更加深刻的理解。”[10]292011年10月，教育部颁发的《教师教育课程标准( 试行) 》指出教师是反思性实践者，教师教育课程应强化实践意识、发展实践能力、形成实践智慧，并设置了“教育实践与体验”目标作为学前教师教育课程三大目标之一；2012年2月，教育部颁发的《幼儿园教师专业标准( 试行) 》强调在培养教师能力方面“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力”，“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”[11]78。2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《幼儿园教师专业标准(试行)》等也都强调要加强教师理论与实践的结合。这些无疑是对“反思性实践”的认可，也对学前教育专业的实践教学体系构建提出了更高的要求。

三、基于反思性实践的学前教育专业“全景式”实践教学变革

显而易见，要把学前教育专业学生培养成为合格的“反思性实践者”，不会成于一朝一夕，这是一个系统工程，需要实践教学体系的系统性变革。根据反思性实践理论，实践的问题需是“在真实世界的实践工作”“是由令人困惑、苦恼及未确定的问题情境中的林林总总所建构的”。由此，需构建起体现真实教育情境的包括学习场域、教学环境、教学内容与资源等的“全景式”实践教学场域。在此场域中，促使学前教育专业学生“思”“行”统一。在具体的教育情境中，“基于反思与推敲，选择与判断形成自身的实践性知识”。

(一)构建三维六板块“全景式”实践教学场域

学生实践性知识与反思能力的形成，与其教育实践、教育教学经验积累、对教育实践的反思密不可分。如何使反思成为学生日常自觉的行为进而促使其实践智慧养成？关键点在于统筹学生的学习场域、教学环境、教学内容与资源，让学生置身于各个学前教育实训实践场域中。

学前教育专业实践根据实践的场所、内容、时间不同，可划分为课内教育实践、集中教学实践、自主社会实践三个维度，分别分布于专业实践类课程见习实训实作和艺术技能类课程技能训练、集中见习和集中实习、学生社团活动和学生社会实践及志愿者服务等六板块内容。“三维六板块”相互联系、有机衔接，贯穿于学生的整个学习生涯，具有足够的深度、广度和多样性，为学生“实践——反思”提供了“全景式”场域。

其一，专业实践类课程见习、实训、实作板块。主要包括A类专业理论课程、B类理论+实践课程、C类专业实践课程。通过课程性质分类与基于《幼儿园教师专业标准 ( 试行) 》(以下简称《专业标准》)统筹课程内容建构不同的实践项目，将幼儿教师的专业标准和岗位职责，设计为项目教学模块，将幼儿教师应当具备的各方面综合能力有机分解并融入课堂教学的相应教学模块中，增加学生课内“行动——实践——反思”的机会。

其二，艺术技能类课程技能训练板块。此为课内教育实践维度的专业技能课，根据人才培养方案所确定的艺术技能对课程进行重构，并结合不同的课程内容建构不同的实践项目，促使学生在自身实际和兴趣基础上，一方面全面掌握艺术技能基础，另一方面针对特长和兴趣，进行针对性的训练，做到一专多能。

其三，集中见习板块。包括传统的保育见习和教育见习。集中见习是根据实践教学大纲和本专业课程教学进程确定集中见习的时间、内容、形式等，学生入学后便不间断地到实习基地参与幼儿园或其他保教机构的各类活动：感受幼儿园的教育环境、观察教师、观察幼儿、充当协教、带班教师以及“六一”“元旦”等重大节日到幼儿园当志愿者、自主联系幼儿班级等。通过集中见习活动，学生通过专业感受与体验，积累实践经验，达成从职业认识到专业认知。

其四，集中实习板块。主要是毕业班综合实践教学活动，包括五个阶段：岗前培训、跟岗集中实习、总结反思提升、完成毕业设计、顶岗实习。集中实习是学前教育专业实践教学的重要组成部分。集中实习是根据实践教学大纲和本专业课程教学进程确定集中实习的时间、内容、形式等，如保育实习、游戏实习、教育教学实习、毕业实习、顶岗实习等。在真实的教育情境中，各实习内容相互补充，层层递进，形成系列，全面锻炼学生的教育实践与反思能力，为学生今后能胜任幼儿园工作做好准备。

其五，社团活动板块。社团活动作为第二课堂，是丰富学生专业技能、提升职业能力的重要途径。通过举办专业技能训练与竞赛、儿童社团、兴趣小组等与专业技能密切结合的社团活动，提高学生实践能力；同时利用学生会组织艺术节、夏令营、口语竞赛、演讲比赛、艺术创作、作品展示(汇演)、说课大赛等活动，第二课堂作为第一课堂的延伸，以活动为载体加强学生基本素质和技能的训练，使实践教学的成果得到更好展现。

其六，社会实践及志愿者服务板块。鼓励学生通过社会兼职、参与幼教宣传、咨询、担任家庭教师、自主开展与专业相关的学前教育发展状况调查等多种形式，深入社会，了解社会对专业的需求，在锻炼学生实践能力基础上引导其反思专业生涯规划。

(二)以实践教学项目为核心整体设计实践教学内容

为使学前教育专业学生的实践反思成为常态，应让其参与教育实践成为常态并贯穿专业学习全过程。为避免各实践维度和板块实践内容、知识点、技能点重复错漏、教学与实践脱节，实践教学项目的整体设计并贯彻于整个实践教学过程成为关键。

结合《专业标准》中幼儿园教师的规范要求，实践教学活动以学生获取“保教实践能力”为核心目标，整体构建“实践教学模块——实践教学项目——实践教学任务——任务单”内容链条。基于“师德为先、幼儿为本、能力为重和终身学习”的基本理念，“全景式”实践教学体系内容涵盖“师德修养与职业信念、幼儿研究与支持、幼儿保育与教育、教育研究与专业发展”4个模块。同时，根据幼儿园教师岗位典型工作任务与学前教育专业学生实践能力图谱，上述的4个模块分解为18个实践教学项目，每个实践教学项目包含若干实践教学任务，每个实践任务再具体化为主题导向、任务驱动的可操作、可记录的手册式、表格式、活页任务单，增加学生课内课外“行动——实践——反思”的机会。以“幼儿保育与教育”模块为例做简要说明。

首先，实践教学模块内容以实践项目与实践课时形式贯穿于课内教育实践。“幼儿保育与教育”模块包括环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与指导、教育活动的计划与实施、沟通与合作等5个实践教学项目，其中“游戏活动的支持与指导”实践教学项目，可细化为4个具体的实践教学任务：提供区域游戏材料、观察与记录幼儿典型行为表现、研究并支持幼儿的学习过程、发现幼儿的闪光点并有效激励。“提供区域游戏材料”实践任务，可具体化为系列实践教学任务单落实到具体的课程中：一是“自制具有操作性和引导性的区域游戏材料”，作为《幼儿园环境创设》课程的实践任务；二是“观察与记录2-3个幼儿操作游戏活动材料时典型行为表现并提出材料改进建议”与“研究幼儿与材料互动的方式并写出1份进一步支持幼儿有意义学习过程的方案”，作为《幼儿园游戏的生成与指导》课程的实践任务；三是“发现幼儿游戏材料操作过程中的闪光点并赞赏幼儿的作品”，作为《幼儿园班级管理》课程中师幼互动的实践任务。与此同时，加大整体专业课程中教育实践课程模块的比重、延长实践模块的教育教学时间，如A类专业理论课程(儿童文学、学前儿童生理与保育、学前儿童心理发展、学前教育原理)的实践课时设置于40%左右；B类理论+实践课程(即专业技能课，如儿童歌曲演唱、学前体育技能等)设置在70%左右；C类专业实践课程(如领域教学活动、学前儿童游戏设计与指导等)设置在90%以上，通过课程内实践项目让学生充分浸润于教育实践过程中。

其次，实践教学模块内容以实践任务清单的形式体现于集中教学实践。“一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与指导、教育活动的计划与实施”等实践任务均以表格式的观察记录与反思作为学生在保育教育见习、跟岗实习、顶岗实习中的实践任务清单，让学生在“行动中认识”“行动中反思”，通过“实践——反思——再实践——再反思”的循环往复，促使学前教育专业学生“思”“行”统一。

第三，实践教学模块内容以竞赛、社团活动、志愿者活动等形式融入自主社会实践。“教育活动的计划与实施”实践教学项目中分解的“说课比赛”“幼儿故事讲述比赛”等，“环境的创设与利用”实践教学项目中分解的“自制玩教具展示”“简笔画比赛”等，以及社团活动、志愿者活动，均可以实践教学项目中的专业技能为内容，让第二课堂成为第一课堂的实践学习延伸，增多学生“实践”机会，促进各个实训实践场域中学生实践技能的提升。

显然，这一抽丝剥茧的过程，就是以实践教学项目为核心，使整体设计的实践教学模块内容在学生的“三维六板块”专业学习中充分融通。以此尝试打破“理论——实践”的单一线性逻辑思维，整体性构建学前教育专业实践教学体系，让学生的实践与反思贯穿于其专业学习与专业成长全过程，逐步达成其坚持“实践取向”，“强化实践意识”“发展实践能力”，获得“实践性知识”，最后逐步“形成实践智慧”。

四、“全方位”实践教学实施保障机制构建

学生实践性知识与反思能力的形成，与其教育实践、教育教学经验积累、对教育实践的反思密不可分。如何使反思成为学生日常自觉的行为进而促使其实践智慧初步养成？关键在于“全方位”保障学生的“反思”能力习得，具体言之：时间向度—强化学生从入学到毕业的培养全过程对“反思性实践者”幼儿教师专业形象从认知到认同的自为自觉；空间向度—强调在校内校外实践中培养学生的实践技能从体验到反思领悟；制度向度—为学生实践反思的行为习惯及能力习得提供制度保障

(一)时间向度——全程培养学生对“反思性实践者”幼儿教师专业形象认同

在调查学生入学时的职业认同时，发现其对“幼儿园教师”的认知，大多受社会偏见影响定位于“知识传授者”或“保姆”。这一偏见，无疑深刻影响着人才培养目标的达成，影响学生对幼儿园教师专业形象的认同，影响学生专业成长的定位。

基于对《专业标准》的研究解读与幼儿教育“保教并重”的价值取向，这就要求学前教育专业人才培养目标应指向“认同幼儿园教师的专业性和独特性”，“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”由此引导学生成长为“反思性实践者”。具体而言，在时间维度上，在学生受教育期间，全时性引导、培育其对幼儿教师专业形象的认知、认同、确立。学生入学之初组织开展“感受幼儿教师职业的认识活动”，使之种下幼儿教师职业形象应然之种子；在学习期间，通过聘请业界优秀幼儿园园长、教师进校实施“名师引领”工程，促进学生更生动直观的接触幼儿教师，了解幼儿园，夯实幼儿教师形象之思想；跟岗与实习前，举办专业讲座与教学技能竞赛等专业引领活动，以赛带练，将学生提前带入幼儿教师角色。这些将有利于通过贯穿于整个学习生命历程中的“实践——反思——再实践——再反思”，促进专业熏陶与浸润，从时间纵向的向度与教师的专业成长轨迹引导学生的职业形象认知从工具价值取向的 “技术熟练者”向人本取向的“反思性实践者”转向，重塑其对幼儿园教师这一职业的专业性与专业形象的认知，唤醒学生“获得专业知识、建立反思习惯、建构教育理念”内在动力，从而形成对“反思性实践者”的培养目标认同的自觉自为。

(二)空间向度——高校与实践基地互通融合为深化实践反思提供资源保障

“反思性实践能力”的习得，基础在于实践，学生能够多渠道参与实践非常重要。为此需深度融合高校与实践基地(幼儿园)双方资源，为学生不断实践反思搭建课堂与实践融通的“立交桥”。一方面，建立幼儿师范院校与实践基地师资相互融通机制，包括打造院校“理论+实践教学”的“双师型”教师，强化教师的理论学习、理论教学与实践应用的联系；建立实践基地“校外导师”制，聘期实践基地优秀教师为学生实践的导师，为学生实习实践提供实操指导。由此，通过院校教师与实践基地教师在课堂教学与实践教学时“角色互补”，提升双方教师的理论水平与实践能力，进而向学生传导。另一方面，通过“立交桥”促进学生能够不断往返于课堂与实践，尤其是其可以更好地与院校教师和实践基地导师的沟通、互动，引导学生在课堂上反思幼儿园教育实践的优劣，在基地实践中则反思课堂理论知识的价值取向与指导意义。由此，不断深化“实践——反思——再实践——再反思”过程，构建起学生从对实践的体验走向反思领悟的有效途径。

(三)制度向度——实践教学实施过程的精细化管理为实践反思提供制度保障

为改变实践教学中见实习、实训中粗放、随意、低效的状况，以培养学生“反思性实践”能力为指向，对实践教学各环节和过程应实行精细化管理。一是，完善实践教学相关的各项规章制度，建立实践教学课程体系，并建立相关的教师管理、学生管理、教学管理、监督检查制度，为不同类别的实践教学内容制定明确具体的实践要求与评价标准，严格执行并监督检查。二是实行虚拟仿真实训室的“分班轮换制”，学生分班分阶段分时段自主管理实训室，增大其进入实践场所的时间比例与自主活动能力；利用好远程交互系统，解决学生进优秀幼儿园实习难的问题。三是建立教师随行指导机制，在实施实践教学时，专任教师务必在场指导，尤其是在学生赴校外幼儿园实习时，其所遇到的各种各样的问题一定会层出不穷，让实习学生应接不暇，在这种情况下，有专任教师再次引导学生及时对日常教育教学中所遇到的问题进行反思，成为必要。