“新基础教育”理念下小学课堂教学育人价值落实的问题及策略探析

庞 惠，杨丽萍

（1.广西医科大学 学生科，广西 玉林 537000；2.广西师范大学 教育学部，广西 桂林 541006）

随着教学改革如火如荼地进行，课程设置有所增加，课堂教学内容和教学组织形式等变得丰富多样，教育目标从单纯“教书”转向既要“教书”又要“育人”，尤其是让学生真正在享受公平而有质量的高品质课堂中健康成长。但许多教师的课堂教学还顽强地体现着“重教师为中心地位轻学生主体身份，重书本知识传授轻能力训练，重灌输接受学习轻主动参与探究”等传统教育思想，忽视了课堂教学中生命孕育的动态过程的价值，暴露了课堂教学中育人缺失的问题。“新基础教育”理念的兴起，给我国课堂教学改革实践提供新的研究方向。基于对“新基础教育”理念的学习，本文拟从四个方面阐述对育人价值的认识。

一、“新基础教育”理念下落实课堂教学育人价值的应然方向

“学校是教育的场所， 教育的核心目标是‘育人’”［1］55-61+101。何为育人？育人不只是知识育人，更重要的是精神育人。正如叶澜教授提出的教育信条：“教天地人事，育生命自觉”。学生的成长过程不仅需要知道世间的事物，满足自身实践的需要，还要丰富精神世界， 把学到的知识内化为个人智慧，进而创造出新的潜力。让学生拥有积极主动、健康发展的人生态度，成为个性独特的人。那么育人价值对课堂教学有着怎样的应然要求？

（一）整体审视，把握弹性的育人设计

古人云：“凡事预则立，不预则废”，强调做任何事前，要有计划或有准备的重要性。同样对教学活动有良好的预设是课堂教学有效实施的前提。教师需要精心地预设教学设计，为课堂教学的顺利开展提供保障。教学设计始终以“育人”为教学思维的基点：掌握学生发展状态，挖掘教材中的育人资源，用“长程两段式”眼光、整体策略、转化思维和“类结构”意识进行重组、拓展，并设计有效、有弹性的师生活动。可见，一个具体的教学设计，应该是独特的。它不仅为教师提供创造性的设计与实施课堂变革的思路与策略，也为学生在学科本质和学习理解之间架起一座桥梁。总而言之，“只有在教学设计中明确育人目标，从整体上预设教学设计，教师才能一滴水里看世界， 做到既着眼微观的具体设计，同时又胸怀远大的目标，把对独特个体生命的关怀浸润到教学设计的每一细节中去，使无形的‘育人’追求转化为有形的教学行为”［2］17-21。

（二）重心下移，动态生成的育人过程

“任何事物都是作为一个过程展开的， 教学也是一个过程”［3］189。教学过程是教师教和学生学的双边活动过程， 是使学生获得全面发展的有效途径，是育人目标落地生根的关键环节。正如叶澜教授所言：“课堂教学育人价值的开发，不止局限于教学内容的深度研发，还包括围绕着课堂教学进行的实践过程”［4］1。因此，教师需要从生命的高度用动态生成的观点看教学过程。动态生成的教学过程承担着不同任务的教学步骤：“有向开放、资源生成、交互反馈、过程生成、互动深化、开放式小结”［5］360-366。由此可知，课堂教学具有实践的情境性、偶然性和不确定性的特征，教师应该充分利用课堂教学这个“成人”的时机，给予学生自主学习的时间、空间和充分的权利，打开学生生命成长的多种可能性，让学生在教学过程中获得创造发展自我的机遇。

（三）诊断重建，超越自我的育人智慧

“一个教师写一辈子教学设计不一定能成为名师，写三年教学反思就有可能成为名师”［6］40-41。教师的反思是教师思维的结晶。教师的生命成长需要自己理智的反思、自明、自断，形成自觉反思和重建行为。教师需要将自己在研究过程中思考和行为的感悟、改进和发展过程进行梳理，关注自身的变化和成长。教师对落实育人目标的反思主要通过课堂实践、集体评课、问题反思和教学的重建这几方面进行。其内在联系是：一是引导教师认清自我，并能联系实践作育人理论分析，使教师从自我的发展中感悟到育人理念、育人论理对实践的指导；二是引发教师在育人理论认识的基础上，对教学中育人缺位的问题做出自我诊断，逐步使教师理论与实践实现内在的统一；三是引发教师在内在反思与外向吸收的基础上，把自己对课堂育人的认识转化为在实践中育人的能力，强化教师对课堂教学育人活动的诊断、重建能力。因此，教师在课堂教学育人问题反思中诞生新的育人智慧， 改进课堂教学育人行为，为学生创造充满生命活力的课堂。

二、“新基础教育”理念下落实课堂教学育人价值的实然现象

通过课堂教学观察，发现教师在转化育人价值的过程中呈现诸多形态。基于育人价值的应然要求对课堂教学的实然状态进行分析，发现当前课堂教学中育人价值的落实还存在以下问题。

（一）预设固化，育人缺位

自教学改革的开展以来， 对教与学的关系、教师与学生的关系等问题一直是众说纷纭。从整体看，以教师及其教为中心、“知识挂帅”现状仍在教学改革中占主导地位，学生的生命价值以及育人价值被漠视。

第一，以传递知识为主要的教学目标，教师在预设教学设计时将关注点放在“教书”，而不是“育人”。教师的目光停留在教材内容和教参的要求、建议中，重心在某个知识的重点和难点，忽视了教学长段的整体研究和分层递进的规划，也忽略了育人价值在“结构关联式教学”中的具体转化。不妨以《天窗》教学设计为例，对教材分析：“本单元的课文《天窗》《我是猫》《武松打虎》《杨子荣借题发挥》《齐天大圣大战二郎神》都是围绕‘名著之旅’主旋律编排的， 教材选取的均为儿童喜闻悦见的名著精华部分。”教师把《天窗》作为“名著之旅”主题的开篇，却不阐明《天窗》作为开篇的编排意图，能为后续文章的学习生成哪些基础性资源。对教学过程的预设：“引导学生结合上下文、 生活实际讨论‘为什么小小的天窗是孩子们唯一的慰藉’”。教师只看到现实中的“天窗”，而忽视了想象中的“天窗”也可以带给学生天马行空的想法，抑制了学生灵动的想象力。

第二，教师的教学预设固定。具体表现为“备”标准回答，即教师在上课前就已经在教学设计中预设学生回答，而这个回答不仅正确无误，且是唯一的。这不但否认了学生的个体差异、真实发现，还轻视了学生情感和多元思维自由发展的需求。比如，《用乘法口诀求商》的教学设计，师：“从图中你发现哪些新的数学信息和数学问题呢？”生1：“从图中我们知道‘造一间房子需要7 块木板，长颈鹿用63 块木板。’”生2：“问题是‘造了几间房子？ ’”……教师把互动的一问一答都预设在教学设计上，通过师生活动把纸质的教学设计演示一遍，课堂教学成了静态的学习过程。可见，这样的课堂教学，学生求异思维和多元思维的动能怎能完满地释放呢？

（二）引导封闭，活动单向

“新基础教育”的“三放三收”教学过程悄然改变了过去传统的“复习—新知—巩固—小结”教学模式。“所谓‘放’，指将‘大问题’‘放下去’，让每位学生都能参与到解决问题的过程当中；所谓‘收’，指将学生解决问题的不同状态和相关资源‘收上来’”［7］12-14。开展“三放三收”教学过程的基础是“大问题”的设置。设置“大问题”的用意在于给每位学生提供独立思考和解决问题的机会。然而，在教学过程中，教师总是担心“权利下放”给学生，学生“动”起来，课堂中就会出现“失察”或“失控”的场面， 从而导致课堂教学偏离教学设计原有的框架，进而影响整节课的课堂教学进程。教师通常将教学过程变成演出“教学设计”的“舞台”，教师、少数优秀生是“台柱”，大部分学生是不起眼的“演员”。教师对大部分学生解决问题的状态“漠不关心”或“视而不见”， 教师或部分优秀生的思维替代大部分学生，师生、生生之间的互动较少。仍以《天窗》为例，师：“关于天窗你们想知道什么问题？ ”生：“天窗是谁发明的？ ”“为什么叫天窗？ ”“孩子为什么喜欢天窗？ ”师：出示默读提示，理清作者的思路。教师把“大问题”“放下去”，使每位学生依据自身的已有知识、经验展开深层次的思考。但教师没有灵敏地捕捉到学生生成的资源，并“收上来”做进一步的讨论，而是把学生“导”向自己的预期，按照自己的预设推进。教师的活动与学生的活动在形式上进行了互动，而在内容上、思维上是单向的活动，学生问学生的问题，教师讲教师的内容，两者之间难以形成内在相关联的有效互动，根本没有真正打开学生的心灵，激活思维。显而易见，“放”和“收”的过程并不构成一个完整的教学环节，师生在教学过程享用教学无法实现，学生的思维水平得不到逐层推进。实际上， 学生的学习过程是一种张弛有度的生命律动，思考问题的过程，往往是从一个思路到另一个思路的跳跃，需要教师敏锐地捕捉“育”学生思维发展的宝贵“机缘”。

（三）思考浅层，反思低效

教学重建是教师自主的表现，但现实生活与理想状态总是存在着很大的差距。教师不善于观察自己的课堂教学活动，难以发现实践问题，或“随意看看”， 在个人教学日记或在备课本上轻描淡写地罗列几点不足，对问题背后的原因探究不够深；或在学校要求下为“反思”而“反思”。调研发现仅有少数教师意识到反思重建教学的意义，会主动与他人探讨课堂教学中遇到的实践问题，但是他们对在反思中得出的结论带有一定的主观性和片面性，重建教学成效较低；教师在教学反思过程中侧重于思考某个教学细节的现象较为普遍，等等。由于理论知识的抽象性，缺少常态性的团队研究和理论型专家指导、交流，常常依赖于教师个人的努力，教师难以对整个转化育人的过程有完整且有深度的剖析、重建，在教学反思中对教学过程中学生能力、态度和思维的达成情况、 育人目标的转化情况等不够重视； 在课堂教学重建中很少从本节课与上一节课，与下一节课之间的内在逻辑关系的意义上思考；基础教育的教师大部分属于实践型，他们专注于如何给学生上好一门课， 对自身的教育理论的运用、育人理念的认知、 情感体验的表达等问题的反思较少。以《天窗》的评课为例，师：“1.文本解读没有站在儿童角度备课。2.‘三放三收’中的‘大问题’开放度不够。3.结构、文本的迁移在点评和写作中没有体现。”在反思中，教师只是对课堂教学做总结反思，没有表达自身的体验和心理感受； 也没有考虑到“天窗” 是要培养学生天马行空的想象力这一独特的育人价值点是否在课堂教学视角中真正落实了，在重建下一节课时应该怎样在课堂中体现想象力这个育人点。

三、“新基础教育”理念对实现课堂教学育人价值的策略

教师是提升教学质量的关键性因素，教师固本培元不仅可以提升教师的课堂教学智慧，还可以促进学生的发展、提升教学质量。而教师从“新基础教育”硕果中获得的新颖性知识运用于课堂教学实践中更有助于育人价值的转化，提升整体教学质量。

（一）唤醒育人自觉，深化教师多维度的分析能力

从育人理念上看。叶澜教授提出“需要与教师一起探讨新的课堂教学价值观的依据及适切性，进而在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现”［8］3-7+16。从根本上改变教师的教学价值观，把新的教学观念和新的课堂教学实践的联系、 互动作为教学改革的措施之一。用“新基础教育”的育人理念武装教师的头脑，让教师树立“培养什么样的人”的教育目标，即培养生命自觉的人。在学习教育学知识时，注重用“生命·实践”知识潜移默化地浸润教师的育人思想，用“生命·实践”研究案例做典型解读，组织以“生命·实践”为主题的研讨会、读书沙龙和教师论坛，让教师内化育人理念，用课堂教学实践行为体现教书育人的教学目标。

强化教材的“整体关联”意识。正所谓：“滴水穿石，非一日之功”。教师在日常的备课中就要融会贯通地解读教材的“内容类结构”、意蕴和转化以解读为基础的教材。教师居高临下地把握教材，在原有的基础上深化学生的知识结构， 对培养学生独特的发展价值起到“点睛”作用。有学者提到“教材是教学的一种素材和资源， 机械地依靠教材和教参，其视野和知识会被束缚在教材和教材的框架之中”［9］36-38。因此，教师需要在研读教材的基础上，深度研读“新基础教育”系列动态的分析教材知识专题的文章、书籍，汲取“养分”来滋润自身的思想、理念，从而由单一维度走向多维度的融合，真正挖掘教材背后本真的育人思想。

站在学生的角度思考。教材既是教本，又是学本。由于学生所处的现实状态不同，对教材内容的理解是仁者见仁，智者见智。“‘新基础教育’主张立足于学生的立场，将学生实际状态作为教育教学的起点，作为教学目标制定的依据”［10］14-15。因此，教师应设身处地站在学生的角度上分析教材，即“学情类结构”， 需要研究学生现实性的状态和多种可能性的发展状态，考虑今天的教学为后面做了哪些铺垫？等等。从学生发展的视角对教材的疑难点、触动点、背景点等做教育化的处理，才能有针对性地制定教学目标。可知，教师只有在教学设计中落实“前移后续”，才能真正体现立足于学生的立场。此外，学生是具有个体差异的实践主体，教师要大方地在预设的教学设计中留“空白时空”给学生独立自主思考和展示思考的结果，使学生依据自身的需要在课堂实践中自由选择、自主成长。总之，教师立足于学生发展的立场，准确定位育人目标。

（二）激发复杂性思维，促进学生行动中生长

课堂教学不仅仅是帮助学生扫除学习过程中的阻滞，形成对知识内涵的丰富体验，更重要的是发展学生的思维。因此，教师需要将教学过程确定为日常的研究对象，重视日常课堂教学中的学习体验、思悟。

首先，需要注重“大问题”的研究。“大问题”的设置是面向全体学生，通过开放的问题让全体学生真实地动起来，让学生在“做中学”“学中做”。那么教师应如何设置“大问题”？“新基础教育”认为，教师应从学生的经验出发，提供相对新颖、复杂且具有挑战性的情境，需要学生的经验与所要达到目标发生联系。“原因在于学生在实际中发现问题，是自己的问题，学生才能真正感兴趣，才能直接投入进去， 在行动中思考， 以积极的姿态来摄取新的知识”［11］272。因此，教师需要估摸清楚学生的状态，依据学生的特质预设多元的起点。其次，在“放下去”的过程中，学生在独立解决问题的同时，教师需要了解学生不同的思考状态，把握学生思维发展的趋势，敏锐地捕捉有价值的资源，作为新一轮递进学习的资源；在“回收”的过程中，围绕基础性资源展开讨论，并适时地转化提升。再次，教师需要整理归类备受学生青睐的提问类型，思考遇到类似的问题该如何引导，才能再生成新的学习资源，如何调动学生动手、动脑的主动性，让学生在“质疑问难、思考探究、各抒己见中走向丰富与灵动”［12］40-41。除此之外，教师还可以关注名校长、名师等人的优质课，学习他人的创造和智慧，在实际教学中内化为自己的实践行为。概言之，教师只有循环往复地开展内在自觉、富有深度的思考、总结，反复进行“三放三收”的活动，才能在课堂中发展自己复杂综合的思维能力。

（三）创建合作文化，提升教师主体意识

在“新基础教育”看来，“教师每天生存的环境中蕴含着丰富的生命资源，他们正是在与环境中的各种关系和活动交互作用的过程中获取生命资源的滋养，获得生命实践的丰富体验，从而实现真实的生命成长”［13］344。因此，学校需要为教师培育肥沃的“土壤”，即创造有利于教师自觉反思的学校文化。

首先， 学校可以考虑如何为教师减轻工作负担，留时间给教师在结合专家、同仁评析的基础上，自觉地进行“二次反思重建”，以精进教学，让教师群体成为学习型组织。其次，学校建立灵活多样的反思组织形式。开展各种教研专题、跨学科的研讨活动，定期举行反思经验交流会或举办教学反思作品展览活动，以感悟深刻且全面或有独特创造性的作品为资源提供给全校的教师学习。再次，通过“新基础教育”理论专家的剖析、学校教研组人员的引领、骨干教师“现身说法”等方式促使“新基础教育”共生体学校的教师掌握教学反思的方法。还可以引导教师从整体视角和局部视角去分析日常教学反思的典型案例，对课堂教学中存在的实践问题进行反思并寻根问源。同时也要跟进教师反思、重建的行为， 让教师的重建能力在“反思—实践—再反思—再实践”的过程中获得真正的改变。

“人具有自觉、自主的选择、策划和创造的意识和能力，可以通过自觉的生命实践活动，改变人自身所处的环境和认识的对象，也改变人的精神生存的环境和对象”［13］349-350。从教育的角度看，教师具有自觉反思的意识和能力，可通过自觉的反思、重建活动在教学工作中提升生命价值。因此，教师可采用“捉虫”的方法进行教学反思和重建活动：第一，在日常课堂教学实践中坚持“自问自答”，即自我反思追问。第二，借鉴反馈原理。运用积极反馈促进内在传播后的教学行为按照既定方向继续前进；反之，运用消极反馈削减不符合要求的行为。第三，重视教学反思中的情感体验。可以通过日记、随笔、网络留言等方式记录当时教学行为留给自己的感受，与自己情感进行内向交流。记录过程中审视、调整自己的情感。第四，主动在多样化的平台交流教学反思成果，教师把自己成长历程与他人的评价相结合，更清楚地认识自己，形成自己的教学风格。通过“捉虫”的方法，让教师在反思中产生“喔”效应，并获取反思重建的乐趣，把教学反思过程当成探索新成长的历程。

“新基础教育” 基于长期的理论探索和实践创造，诠释了教育回归育人本体的路径与方法，为课堂教学改革提供了独特的育人经验。