社会工作本科课程体系的本土化探索——以南宁师范大学为例

罗永仕，张 佳

（1.南宁师范大学，广西 南宁 530001；2.贺州学院，广西 贺州 542899）

近30年来我国社工专业教育发展迅速， 形成了大专、本科、硕士研究生梯次结构体系。但是，就本科阶段的教育而言，社会工作专业教育普遍存在“教育先行、专业滞后”的问题，“重理论、轻应用”与“重学术、轻实务”的导向明显［1］109。这导致了课程体系设置的“目标模式”现象突出，即过分强调课程设置与设计的规范化、体系化与学科化。特别是在中西部地区，社会工作专业开设较晚，专业地位在各高校中普遍处于相对弱势地位，专业的发展壮大面临着更多问题。作为一个应用型的专业，社会工作本科教育与社会发展密不可分，其学科方向受到社会服务需求的直接规制。正因如此，我国的社会工作专业教育才有必要“本土化”。社会工作专业本科教育的本土化是一个系统性的工程，课程体系是最重要的一环， 其本土化与学校的办学定位密切相关。

一、社会工作本科课程体系设置存在的问题

广义上说，课程体系是指在一定的教育价值理念指导下， 将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统［2］88。换言之，课程体系是为了实现人才培养目标而规定的所有教学科目及其目的、内容、范围、分量与进程的总和。在我国社会工作专业教育努力推进本土化发展的过程中，本土化主要是通过专业建设的特色性来体现。然而，由于专业发展现实基础的限制，当前各高校社会工作专业本科教育所表现出来的“特色”性并非真正意义上的本土化， 反而是一种有违专业性与规范性的体现，多数是根据自身师资的因人设课。R.Walton 早在1988年就提出社会工作的专业化问题， 认为社会工作应该在解决问题的过程中形成自己的专业范式。但是，与西方社会不一样，我国社会工作教育是在社会工作还未被认定为一种职业的情况下，率先在高等学校恢复和发展起来的，具有“超前发展”的特点［3］380。这种状况决定了社会工作教育发展的偏向——“教育先行”。在这种情况下，社会工作的专业教育就缺乏社会需求这一最重要的牵引力，极少针对社会现实需求来进行课程设置，也就容易形成“标准化”的模式，最终使得各高校的课程体系高度相似。“标准化”的课程体系其实不符合社会工作专业发展的要求，主要表现在以下三个方面。

（一）课程体系设置的目的不明确

课程体系是实现人才培养目标的载体，是保证教育质量的关键。然而，现实的情况是部分高校社会工作专业本科教育的课程体系设置目的不明确，不能理性认识“为什么如此安排课程内容以及各门课程的分量”的问题。我国高校社会工作专业课程采取的是以科目为本的主流传遁模式，注重课程的规范化、体系化、学科化，缺乏弹性空间［4］11。南宁师范大学社会工作专业本科教育的课程体系设置也大体上遵循了这一模式，特别重视核心主干课程的比重，以突显规范性与专业性；同时在部分选修课程上提供模块化的课程系列。这一课程体系的设置混含着两种目的：一是为了遵守学科（专业）教育与建设的“规范性”与“专业性”，确保所设置的课程满足各级专业教学指导委员会的要求；二是兼顾“通才教育”与“专才教育”，尝试在二者之间寻求平衡。

（二）课程内容相似性明显

无论是高职高专院校， 还是普通本科院校，社会工作专业教育的课程内容都高度相似。但是，相似的课程内容并不意味着相同的教学导向，不同学校针对同一门课程的操作也会呈现出差异性：有的学校侧重于介绍西方社会工作教育的理论和价值理念，有的偏重于移植社会学的理论和方法，有的侧重于对国外社会工作实务操作的简单模仿，也有少部分高校的社会工作强调社会工作的实务性和本土化［5］147。总体来看，即使是实务课程，其本土化的成色也非常有限。

民族地区的社会工作应该具有明显的“后发优势”，能够更好地体现出课程设置的特色性。但是，“拿来主义”消解了特色性。正如有学者指出的，各高校都是以“拿来主义”的方式对待课程设置，核心课程相对统一，分支课程则比较分散，专业实习与国际标准差距明显且缺乏与本土实际情况的联接［6］21。J.D.McNeil 将这一问题归咎于社会工作专业课程体系的学术理性主义取向和技术学取向模式。南宁师范大学社会工作本科专业课程内容也难以克服这种相似性，在理论课程与实务课程上也仍囿于掌握与套用“标准化”的价值基础、理论基础与工作方法。

（三）课程内容与社会需求脱节

当前社会工作本科课程体系存在教育目标、课程设置与社会需要脱节的现象，培养目标与课程设置的确定缺乏对社会实际需求的反思；课程设置西化过重，本土地域特色欠缺［7］47。我国社会发展呈现明显的区域差异性，这一现实基础决定了社会工作需要应对不同发展状况的社会现实需求。在民族地区，多样性与特殊性的社会文化与生活方式对于社会工作的社会服务能力提出了更高的要求，而多数高校社会工作本科专业教育缺乏针对民族地区社会特殊性的课程内容。

二、课程“本土化”不足的根源

本科教育的课程体系面临着专业化、规范化与本土化的协调问题，主要表现在三个方面：一是培养目标与课程设置本土化滞后，这不仅导致社会工作专业在服务当地社会时缺少需求的契合性和成效的显著性，也容易因“借鉴”名校做法而缺少特色；二是在通才教育和专才教育之间的矛盾，尤其是在社会工作职业化程度不高的情况下，高校对社工专业本科人才培养层次定位不明确或不切实际，将社会工作专业的通才属性误读为培养“高大全”的“全才属性”；三是课程体系建构的技术学取向和社会工作多元化视角的冲突，致使专业教育的技术性有余而反思性不足［8］23。如前所述，本土化是一个综合工程，它既是专业人才培养理念以及基础理论的转换过程，又是专业价值基础与课程内容的本地化过程。

（一）社会工作的“洋经”属性

图1 社工专业教育本土化不足的逻辑

社会工作是个“舶来品”，作为西方社会发展的产物，其专业价值基础、伦理基础与工作方法等都具有明显的西方烙印。经过一百多年的发展，社会工作在欧美等一些发达国家和地区已经建立了成熟完备的教育教学理论、 课程设置与方法体系，以及配合社会需要的各级各类人才培养方式，在世界范围内形成了主流“话语体系”。更重要的是，在全球化的时代背景下，被引进的社会工作还需要再次“走出去”与国际对话。因此，保持“国际标准”就成为国内开展社会工作专业教育的必要之举。我国各级政府在相当长的一段时期内不同程度地抗拒社会工作介入社会事务，这使得我国的社会工作在相当长的一段时间内只能作为“象牙塔论题”而存在，形成了“行业滞后，教育先行”的状况，即缺少主动与社会需求衔接的动力。

社会工作的“洋经”属性使其难以与中国的社会现实完全契合，特色鲜明的中国社会样态暴露了不断地社会工作的各种不足。频繁的水土不服现象迫使人们反思这一舶来品本身的属性问题，尝试对它进行本土化改造。但是，改造社会工作却面临着中西方社会传统明显的差异性这一道鸿沟。即使是在学界内部，社会工作本土化到底是要遵循“中学为体，西学为用”的逻辑，抑或“西学为体，中学为用”仍莫衷一是。以“中学为体”全面改造具有洋经属性的社会工作，意味着重新构建其价值基础与伦理基础，甚至需要重构一些基础性理论。然而，在社会发展势态多样化与文化多元化的中国社会，很难构建出普适性的价值基础与伦理基础。简言之，“西化”与“本土化”的争论成了社会工作本土化不足的根源。这种争论又导致了专业人才培养理念的模糊性，进而影响到人才培养的课程体系。

（二）专业“规范”导致课程体系的“标准化”

导致社会工作本土化滞后的另一个原因是专业教育所要求的“规范性”。由于学界对社会工作本土化的学理基础与目标存有争议，以及社会认同度不高的现实，规范性自然就成为保障专业教育的必然要求。在难以构建普适性的本土化价值基础、伦理基础、理论基础与工作方法的前提下，社会工作专业教育的“规范性”其实就是要保持其本来面貌。因此，大多数高校社会工作专业的核心课程基本一致，差别多在于部分选修课，且这种差别也并非出于清晰的培养理念与理性的培养目标，而是因人设课的结果。

尽管各级专业教学指导委员会所谓的规范性，并没有对某一具体课程内容作出清楚的界定，但对于专业教育所应开设的课程数量、核心课程等都有着明确的规定。在各级教指委尚未形成明晰的规范化标准之前， 即使部分高校意识到课程体系本土化的重要性， 也需要考虑教指委对专业建设的审核与评估。为了获得认同，各高校自然也就尽可能地保持社会工作专业建设的“规范性”，不轻易变更其课程内容。因此，课程体系本土化更多的是体现在对部分课程知识的模块化操作，在保证满足核心课程要求的前提下增加各种具有“特色”的选修课程，以体现所谓的本土化。然而，这种课程内容仍保持着引进时的味道，本土社会的元素并没有真正渗透其中。

（三）学界对“本土化”的多元化理解

在当前我国的整个人文社会科学领域，“本土化”是一种普遍的诉求。但何谓“本土化”？这一论题近十几年来一直没有定论。反而，随着争论的深入，学界对“本土化”产生了更大的分歧，这不仅体现在本土化的内涵上，也体现在本土化是否合理与必然上。有学者认为， 本土化主要体现在三个方面：其一，本土化意味着研究议题应该本土化；其二，理论与方法的本土化；其三，研究范式的本土化。这些学者还提出了更宏大的本土化方案，即中国社会问题研究需要从传统文化（如儒家伦常、差序格局、传统中国的认知体系）中发展新的理论、方法，甚至从认识论层面去形成植根于中国历史文化的新范式［9］2。也有的认为，其实本土化是比较狭义的，它从头至尾只是一个学理性的讨论［10］53。综合来看，本土化其实就如郑航生所言的“理论自觉”。

就社会工作的本土化争论而言，既有主张全盘“中化”的激进观点，也有“拿来主义”的保守观点。目前，越来越多的人主张“中学为体，西学为用”的发展路径。但是，对这种“调和”的策略也见解不一，本土化的核心内容是什么？ 多大程度上的转换可谓本土化？ 正是因为学界对本土化内涵的争议，社会工作的本土化仍难有实质性的进展。

三、“区域特色”定位下课程体系的本土化构建

课程体系是社会工作本科专业教育目的和人才培养目标的集中体现，也是社会工作专业发展与社会需求相契合的关键。南宁师范大学社会工作专业的课程体系构成与其他高校基本一致，分为通识课、专业主干课程、专业选修课程与专业实习实践等模块。但是，在课程内容模块方面有自己的特色。比如，专业必修课程分为专业基础课程（9 门）与专业核心课程（5 门），专业选修课程则包含了人文素质、专业实践技能、管理能力提升与创新创业4 个模块。所设置的课程门类、理论教学与实践教学的学时比例都满足了全国社会工作教学指导委员会的要求，专业规范性有所保证。然而，随着学校“区域特色高水平师范大学”办学定位的明确，社会工作专业本科教育需要进一步凸显专业课程体系的“区域特色”。在学校“区域特色”的定位下，社会工作专业课程体系的本土化需要从以下两个方面着手。

（一）明确专业人才培养目标

专业人才培养目标是学校办学定位最直接的体现，它的确定也离不开学校的办学定位，也需要有与之相匹配的课程体系。王思斌、阮曾媛琪、史柏年等认为，本科课程体系设计亟待解决两个主要问题：一是实现培养目标应选择哪些课程及其内容的深度与广度；二是各课程间在内容和呈现方式上如何互相配合和衔接。由此可见，要现实社会工作专业本科课程体系的本土化设置，首先需要实现专业人才培养目标的本土化，在保证“通才”的基础上突显“专才”。

南宁师范大学社会工作专业本科教育的人才培养目标是应用型专业人才，它对学生的专业能力提出了明确的要求。但是，从学校的办学定位来看，专业培养目标对应用型人才的区域性强调不够，从而导致了课程内容的大众化，缺少特色性。广西多民族聚居，社会工作专业人才培养目标应该确定为服务地方社会的“区域性应用型专业人才”，如此才能够对课程内容产生明确导向作用，使得课程内容更具有现实针对性。在学校“区域特色鲜明的高水平师范大学”的发展定位下，社会工作专业课程体系区域特色的构建首先要明确两个基本问题，一是体现专业特色的人才培养目标需要哪些课程；二是这些专业课程如何体现广西社会的特色，以及这些课程之间的衔接及排列组合问题。

（二）注重理论课程内容的本土素材挖掘与提炼

目前我国高等教育课程体系的结构概括起来主要包含两个方面：一是实质构成，即基础课程与专业课程，理论课程与实践课程；二是形式构成，即必修课程和选修课程、课内课程与课外课程”［2］89。各高校在社会工作专业本科教育课程体系的本土化过程中也特别重视这几个方面的本地化转换，但总的缺陷是基础课程与核心课程基本保持不变。本文认为，专业基础课程与核心课程的本地化才是社会工作专业教育本土化的关键。只有在本土化的过程中触及基础课程与核心课程，才可能在专业课程体系中融入本土社会的因子。课程体系基本内容的设置应该按照“中学为体”原则，把诸如西方社会学概论等移出核心主干课程范畴，补充“民族学概论”和“民族社会工作”这些课程；关注广西社会发展过程中聚焦的问题，在专业选修课与实习实践中体现出来，形成自己的特色与优势。比如，针对广西社会移民人口数量庞大、问题突出的现实，设计“移民社会工作”课程。在构建特色鲜明的课程体系的过程中，还需要充分考虑广西作为“中国-东盟”桥头堡这一环境背景，适当构建与东南亚国家具有共性的课程内容，以利于专业交流与扩大影响。

社会工作专业课程内容的本土化具体涉及两个方面：首先，要实现专业价值体系的本土化，即在保证普遍性的专业价值的基础上，结合广西少数民族社会的实际， 吸收部分被广泛认同的价值观念，形成新的契合区域社会的政治、经济与文化的专业价值体系。通过吸收具有地域文化特色的课程资源来打造“文化敏感”的课程体系以及利用“跨越边界”的实践策略来优化社会工作理论类和实务类两大课程体系结构实现本土化重构［11］57。其次，技术方法的本土化，它要求我们在整个社会工作服务过程中把那些缘起西方社会的技术手段同本土社会的行为习惯有机衔接起来。技术方法不仅是指实务过程中的服务方法， 也指分析研究问题的理论方法，都需要进行本土化改造。

总而言之，基于学校发展定位与广西社会的要求，合理的社会工作专业课程体系本土化构建应该体现在目标要素、 内容要素和过程要素的全面在地化转换。按照社会工作教育的核心能力架构组成，分别在问题建构、资源链接、伦理反思、建立关系、 嵌入服务等5 个维度植入广西社会的显著因素。在“本土化”导向基础上，依据学校发展定位重构课程体系， 实现社会工作专业教育与民族地区社会发展现实的契合， 从而强化课程体系的开放性，而课程体系的开放性又促使专业教师深入研究本土社会问题，不断调整教学内容，保证了教学内容的有效性与前沿性，真正形成课程体系本土化的动力机制。