课程育人视角下学前教育师范生教育情怀培育路径——以“幼儿园管理”课程为例

吴皖赣

（合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥230062）

“办好学前教育”是党的十九大做出的重要决策部署，学前教育要实现“有质量”的发展，势必需要高水平的幼儿教师队伍作为支撑。幼儿教师是否能够胜任幼儿教育的工作要求，由其自身所具备的专业知识、专业技能和职业情感所决定。幼儿教师对幼教职业的情感影响着其在追求专业知识和技能过程中的付出程度和持续时长，是影响教师工作质量的核心要素，体现为教师的教育情怀。韩延伦等认为教师的教育情怀是一种内在的动力和精神支撑，决定着教师对教育生命意义的追求和对育人职业的坚守[1]。肖凤翔等将教育情怀归纳为师德伦理、人文精神和自我关怀三个方面[2]。现有研究认为，教师的教育情怀对教师增强职业发展动力具有重要作用，促进教师对教书育人的职业坚守。教育部于2017 年10 月出台的《学前教育专业认证标准》（以下简称《认证标准》）对师范生培养提出了“践行师德，学会教学、学会育人、学会发展”的毕业要求，将师范生的教育情怀作为践行师德重要组成部分。学前师范生是未来的幼儿教师，为了造就出高水平且稳定的幼儿教师队伍，高校不仅要培养学前师范生的专业技能，更要注重教育情怀的培育，引导学前师范生向幼儿教师发展并坚守幼教职业和持续追求育人理想，体现为学前师范生的教育情怀，即认可并愿意从事幼教职业，具有科学儿童观，富有爱心和责任心，为成为幼儿健康成长的启蒙者和引路人而不断追求职业发展。高校作为育人主体，面对幼教师资短缺和学前教育高质量发展的要求，有必要对学前师范生教育情怀培育路径进行探索。学者们认为应注重尊师重教的师德氛围营造，对教师提出了教育情怀自育自建要求，就如何提升专业技能培养对专业课程的目标、实施、评价进行了探索，同时提出了要开设教育情怀培育相关课程的需求，但缺少对专业课程如何发挥育人作用、培育教育情怀的研究。

一、学前教育师范生教育情怀培育存在的问题

学前教育师范生处于职前培养阶段，其教育情怀不同于在职教师，在从教意愿、对教师工作的认识上面不及在职教师。高校可以从学前教育师范生的职业情感、职业责任、儿童观等方面进行培育，现实中还面临以下问题。

（一）学前教育师范生职业情感不深

（二）学前教育师范生教育情怀培育效果不显著

教育情怀是一种对教育事业持续而相对稳定的心境[3]，在《认证标准》中从属于践行师德的范畴，目前针对师德规范教育的研究较多，有一部分研究关注到了在职教师的教育情怀培育，缺少专门系统地开展师范生教育情怀培育的研究。王蕊结合《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》的要求提出了学前教育师范生师德教育的路径[4]；段宇辉探索了运用优秀教学案例帮助师范生形成对美术教师职业的正确认识和情感态度价值观[5]；高汝伟运用苏霍姆林斯基情感教育教育观的理念开展了师范生的乡村教育情怀培育探索[6]；韩延伦等对教师教育情怀的培育路径进行了研究，认为要从社会环境、专门的情怀教育和教师自建自育三个层面进行培育[1]。社会整体“尊师重教”的氛围营造需要多方持续的协作，特别是对学前教育的认识尚需要较长的时间才能有所改观，高校应从人才培养方面着手才能短期内加深学前师范生的职业情感。学前师范生的教育情怀内涵与中小学学段师范生的教育情怀内涵存在一定的重合，可以借鉴其他类别师范生和在职教师教育情怀培育的路径，但是对于特别之处的儿童观、启蒙教育、对幼儿园的情感还需要进行探索，特别是需要探索人才培养中如何开展情怀的教育。提高幼儿教师待遇和解决编制问题是回应广大幼儿教师的期待，但已有研究表明，提升教师待遇并非影响职业坚守和执着追求教育信念的决定性因素[7]。

（三）学前教育师范生教育情怀培育结果评价机制不明确

《认证标准》将教育情怀作为师范生毕业的一项要求，但是在落地时评价体系却不够健全。首先是评价主体缺失，高校在审查毕业资格时也没有纳入要求，即便是对教师资格证合格率这一指标考量，也无法对学前教育师范生的教育情怀培育水平进行评价；用人单位在考核中过分看重艺体技能的考核，忽略了对教育情怀的考察；教师资格考试中，缺少对考生的从教动机、职业情感、爱心与责任心方面的考察。其次是评价尺度难确定，现有研究主要集中在教师的教育情怀研究，缺少对在读师范生教育情怀的研究，且对教育情怀的理解存在偏差，教育情怀的隐性特征决定这难以进行量化考核。最后，课程评价中缺少反馈深化机制，在师德教育专门课程“教师职业道德”的评价中，侧重师范生对师德认识的掌握，缺少对实践的评价和后续的反馈，往往停留在纸质考试层面，且偏向于道德法规的知识，难涉及到教育情怀的生发与深化。一些专业课程改革中，试图加强实践教学、引进幼儿园一线教师讲座交流，以期增强学前师范生的职业情感，但是在课程评价忽视了对教育情怀培育维度的关注，师范生没有引起足够重视。

二、课程促进学前教育师范生教育情怀生成的作用机制

学前师范生的教育情怀包涵了从教意愿、教师职业情感、职业责任感、儿童观，对幼儿教师职业价值的认可，尊重儿童、想要与儿童一起工作是促使学前教育师范生选择从事幼教职业的主要因素[8]。学前师范生教育情怀的培育是一项系统工程，需要政府、社会、高校和个人的共同参与，不是单一途径所能解决的[9]。课堂是高校育人的主阵地，专业课程要发挥课程育人的作用，将学前教育专业课程教学作为学前师范生教育情怀生成的主要培育途径。课堂教学不仅传授知识，而且要进行价值引领。课程之间要形成体系，协同发挥公共课程与专业课程、显性课程与隐性课程的作用。上海、淮北等地高校挖掘专业课程、学位论文写作课程中的隐性因素，坚持“德业融合”，在引导学生树立正确的价值观、坚定理想信念方面取得了实际效果[10-11]。围绕学前师范生教育情怀培育的课程目标，将所开设的课程划分为显性课程和隐性课程。

（一）显性课程提升理性认知与情感认同

显性课程在教学内容上包含教师所要遵守的教师职业道德规范及其作用，有的还详细介绍了教育政策法规，目的是要增强师范生的职业道德意识，走上工作岗位后能够知晓并遵守相关的法律法规。这一类课程包括思政类课程中“大学生思想道德修养”，教师教育课程中的“教师职业道德”，部分学校还针对专业特点开设了“学前教育政策法规”。师范生在显性课程学习中，从“知道、了解”的层面接触到了教师职业道德规范，认识到作为教师必须要做到严格要求自身的行为规范，尊重爱护幼儿，对教师所要具备的爱心和责任心加以肯定，萌发了对教师职业的敬仰之情。

（二）隐性课程持续引领与实践升华

隐性课程最早由美国教育家菲利普·杰克逊于1968年首次提出，虽然各学派对其内涵存在争论[12]，但是隐性课程确实存在，着重解决显性课程无法实现的内隐目标，潜在去影响受教育者的情感、态度和行为习惯，并且隐性课程是经过设计的而并非偶然的。隐性课程不仅体现在校园文化氛围影响方面，还包含课程教学的各个要素，如课堂教学中师生共同约定的规则、课程内容的组织、教学方法的选用、师生交流的氛围、教师对学生的关爱、教师的行为规范等，都可以潜移默化地影响学前师范生的情感、态度和价值观。在学前师范生教育情怀培育中，教师可以有意识地优化课程设计，将隐性的目标纳入课程教学中，从而主动积极地影响到学生。学生在教师有意识设计的氛围中逐渐增强意识并影响到自身的行为，不断朝着教师设计的路径调整价值观和行动方向。

在学前教育师范生的教育情怀培育中，显性课程主要起到教育情怀内涵、教师职业行为规范的知识传授作用，缺少相应的实践和针对性的指导，且学生对这一类课程的重视程度和参与程度不够理想，还不足以达到影响其态度、价值观和行为的目标。针对学前师范生对专业课程的重视程度远远高于公共课的特点，积极探索如何通过专业课程教学中隐性学习，有意识地让学前师范生逐渐培养幼儿教师职业的积极情感、态度和正确的价值观，并持续不断地引领其朝着目标方向调整自身的行为，在课程实践中加以磨炼和强化。

三、教育情怀培育导向的学前教育专业课程教学模式构建

发挥学前教育专业课程的显性和隐性作用，构建旨在培育学前师范生教育情怀的专业课程教学模式，要从教学目标设定、教学模式改进、实践教学和评价机制上加以探索。

（一）明确教学目标，有效组织教学内容

首先，要认识到全方位育人的重要性和价值。专业课程的教学不仅传授学生以专业技能，还要兼顾情感目标的达成，每一门课程甚至一节课都可以成为学前师范生教育情怀培育的落脚点。其次，要明确课程教学目标。要按照《认证标准》中对教育情怀的毕业要求，联系专业课程的内容，制定支撑教育情怀培育的目标。可以从较为复杂的教育情怀范畴中选择某一个或两个维度进行设计，如职业情感、职业责任、儿童观、人文底蕴和科学精神。

如图5：在△ABC与△DEF中，BC=3cm,AC=2cm,∠C=60°,EF=3cm,DF=2cm,∠F=60°，△ABC与△DEF能全等吗？(若同时改变数值，两个三角形还能重合吗？)

再次，要有效组织教学内容。教学内容要满足学前师范生毕业后的岗位需求，以求职考核要求为导向，还要兼顾教育情怀内生的条件，在教学内容设计上能够带领学前师范生全面认识未来幼儿教师的工作内容、工作氛围，辩证看待职业的优势与不足，能够对照职业需求和自身条件进行分析。教学案例编写时，侧重于从教育情怀深厚的幼儿教师群体中选取，从规范办园水平较高的幼儿园中选取。

（二）改进教学方法，增强职业角色体验

杜威提出“以儿童为中心”的教育理论至今依然指导着幼儿保教活动的开展，幼儿教师的教学理念是以活动为中心，而作为未来幼儿教师的学前师范生所接受的高等教育课堂却是传统的讲授居多，是以教师为中心来组织教学的，这在潜移默化中影响了学前师范生将来的教学思维，学前师范生会无意识地以其所接受的教学模式来组织新的教学，这也是隐性课程发挥影响的一面。另外一方面，在师德教育专门课程中，师德往往被当作是记忆的知识，缺少内化实践的机会，不能运用师德规范来指导教学实践，而专业课程的教学恰好可以弥补这一不足，学前师范生有机会运用专业技能践行师德，促进教育情怀的内生和发展。

学前师范生的专业课程教学改革中，要吸收幼儿保教活动中教学方法的长处，设计出带有鲜明专业特点的教学模式，让学前师范生明显感觉到与传统教学、与其他学段教学不同之处。增强学前师范生的职业代入感，在课程教学中能够有机会体验到幼儿教师角色，按照角色要求来学习和运用专业课程的知识与技能，在此过程中贯穿职业情感、儿童观的体验，从而促进学前师范生内化对幼儿教师身份认同，体验作为幼儿健康成长的启蒙者和引路人，进一步提升对幼儿教师职业的热爱。

（三）开展课内外实践，磨炼职业意愿取向

学前师范生传统的教学实践是一种典型化实践[13]，在高校教学中的实践往往是教师提取的普适性的、代表性的案例，而同样的教学实践案例结合不同的实际情况会有不同的解决方法，从而导致了学前师范生经历过这种典型化实践后仍然面临着理论与实际的割裂。另外，在专门的实习、见习等实践教学环节，由于与理论学习分开，学前师范生的实践又缺少与理论的联系，造成理论与实践的时空分离，不能很好地实现理论指导实践、在实践中运用理论的效果。以上两方面都会造成学前师范生在进行专业实践出现迷茫的心态，可能出现对职业认知的负面影响[14]。因此，在专业课程的学习中设计课内、课外实践，能够及时融合理论与实践，对学前师范生的职业意愿发挥积极引导作用。

在学前教育专业课程教学中，设计符合一般幼儿教育理论的典型化课内实践，将具有普适性的案例运用于课堂教学，帮助学前师范生获得一般性教育原则。设计课外实践环节，将真实的幼儿园运转模式、保教活动、出现的问题进行课程教学内容关联筛选，按照“关注到每一个人”的原则，进行个别化的、小组合作式的实践。及时发现理论实践化过程中的偏差，不回避真实问题的存在，及时加以指导解决，规避日后出现课堂教学与幼儿园实际的脱节问题，从而在职前学习阶段不断坚定学前师范生的职业意愿。

（四）多维动态评价，持续调节约束升华

传统的课程评价注重学生在群体中的位置，以至于过分追求成绩的正态分布，这不能很好地与未来岗位需求对接。师范专业认证理念下的课程评价强调学生个人的成果，目标是否达到毕业要求，在这一过程中持续不断地加以改进。这就要求课程评价时要注重学前师范生是否达到毕业要求，进行多维度、全方位的评价，特别是对教育情怀的评价，是一种从自身生发的情感，要注重自我评价的设计。评价结果及时反馈给学生进行改进，并为下一次的评价做准备，评价标准也会紧跟幼儿教师岗位需求的发展而做调整。学前师范生教育情怀的生成是一个持续渐进的过程，在专业课程教学中渗透教育情怀培育的评价也应是一个持续不断的过程，通过评价不断调整学前师范生的态度与价值观，对不良倾向进行约束，不间断地引导学前师范生强化职业热爱，使得教育情怀在过程中升华。

四、“幼儿园管理”课程培育情怀的具体措施

“幼儿园管理”是学前教育专业的一门专业拓展类课程，突出对幼儿园组织与管理活动的认识与规律探究，融入最新的学前教育相关政策进行内容组织，课程具有实践性强、融合程度高、内容更新较快的特点。通过“幼儿园管理”课程的学习，学前师范生将对幼儿园组织具有全方位认识，熟悉幼儿园的运行状况，进一步体验到幼儿教师工作内容和价值，因此，选择“幼儿园管理”课程作为学前师范生教育情怀培育的课程教学探索，在2015 级、2016 级、2017级学前教育师范生中开展了试点工作。

（一）面向未来发展需要，构建成长型职业规划的学习目标

学前师范生毕业后的初始职业不大可能是幼儿园的管理岗位，在课前调查中，多数学前师范生基于这一判断，认为学习“幼儿园管理”课程的意义不大，从当前出版的《幼儿园管理》教材中也能发现其内容与现实需求存在一些不相符的情况[15]。面对学前师范生的认识偏差，首先要带领其分析当前学前教育发展形势，做好课程学习的目标定位。《认证标准》中对培养目标的设定是学前师范生毕业后五年左右在社会和专业领域的发展预期，按照2035年前全面普及学前三年教育的发展目标，以及目前每年五十二万幼儿教师缺口的现状[16]，在未来十五年中将出现大批新建幼儿园和改扩建幼儿园，在幼儿教师短缺的同时，熟悉幼儿园组织与管理规律的教师也会成为紧缺人才。学前教育专业人才培养体系中，本科属于较高的层次，本科院校的学前师范生具有走向幼儿园管理岗位的潜在可能。

要站在服务国家发展需要和个人未来五年左右发展预期的高度，重新审视“幼儿园管理”课程的学习意义和课程内容。在分析当前形势后，指导学前师范生做好毕业五年甚至更长一段时间的职业规划，支撑其做职业规划的学习内容即为幼儿园创建、幼儿园的管理体制、幼儿园师资队伍建设、幼儿园教研活动开展。学前师范生的初始岗位为幼儿教师，其主要工作内容为常规保教工作，对应的学习内容为幼儿园一日保教活动管理、环境创设管理、卫生保健管理。保教工作质量的提升是一个积累的过程，为了学习教研活动的开展及材料的保存，需要学前师范生学习保教档案管理的方法。为了保障日常保教活动的开展，需要准备相应的物资，而物资的采购、审批、管理，人员的工资报酬等，则需要了解一定的幼儿园财务管理知识。

（二）多类型教师授课，发挥多层次引领作用

“幼儿园管理”课程的教学团队由教育管理专家、学前教育专业教师、幼儿园管理骨干、幼儿园一线教师四种类型的教师组成，课时按照2:4:2:2的比例进行分配。教育管理专家熟悉教育管理理论，可以引领学前师范生树立科学的管理理念，体现幼儿园管理中人文关怀和管理艺术；学前教育专业教师是课程的主要实施者，主讲“幼儿园管理”课程内容，协调其他老师开展教学活动，组织课程评价与反馈，是课程建设的主要完成人；幼儿园管理骨干是在幼儿园担任一定管理职务的人员或者是幼教教研员，向学前师范生介绍丰富的幼儿园管理案例，在幼儿园园务管理层面加以启蒙和引导，用资深从事幼教经历呈现对职业选择的坚守；幼儿园一线教师从已经毕业的校友中选取，用学前师范生身边人的亲身经历传递对幼教职业的热爱之情。四个不同层次的教师根据角色特点进行不同内容的课程教学，用各自对幼教职业的情感感染到学前师范生，催生和强化了学前师范生的从教意愿和职业坚守。

（三）模拟幼儿园运行，增强趣味性与体验性实践

将全班同学划分为三组，每组组建一个模拟幼儿园，全体学生以角色扮演的形式配合课程学习组织幼儿园的各种活动。首先，采用自愿报名后全体投票的形式产生三位组长，组长担任模拟幼儿园的园长并发布幼儿园组建招募公告，设计幼儿园管理岗位若干、幼儿园专任教师岗若干，面向全体同学进行双向选择，园长可按需聘任同学加入该组，每组人数控制在10-15人。模拟幼儿园组建完成后，要明确本组的办园定位，理清幼儿园创建所必须具备的条件、资质，设计幼儿园的园所布局，对照所设计的岗位制定岗位职责，设计幼儿一日活动流程，制定周计划、月计划、学期计划，组织开展模拟教研活动，组织开展模拟亲子活动。通过将幼儿园的工作岗位、工作流程，以角色扮演和项目式小组作业的形式，贯穿于“幼儿园管理”课程的学习，让每个学前师范生都担当一个角色，发挥学生的主体作用，体验到幼教职业的专业性，在实践中培养其工作的责任心。在幼儿园组建和人选安排上，都充分体现了尊重学生、发挥学生主体性的特点，潜在地传递了尊重幼儿的理念。

为了增强学前师范生的真实体验感，在模拟幼儿园运行期间，结合当前正在开展的幼儿园办园行为督导工作，设计了模拟幼儿园规范办园自评材料准备的项目，并将合作实践基地幼儿园的真实材料带入课堂进行学习；结合合作实践基地幼儿园的教学评比活动，设计了模拟幼儿园的专项教研活动；结合“学前教育宣传月活动”，设计了模拟幼儿园的宣传栏制作项目。三组模拟幼儿园在参与活动过程中，不仅仅是课堂上的内容呈现，更是需要深入教育实践基地幼儿园进行调研，将课内和课外实践紧密结合起来，在实践中体验到幼儿教师工作的意义和专业性。

（四）多元动态课程评价，重视检测导向作用

“幼儿园管理”课程中的评价有学前专业教师评价、幼儿园教师评价、模拟幼儿园内部考评、同伴评价、自我评价等类型。模拟幼儿园内部考评的组织最能体现学前师范生的主体性，评价规则由各小组自行制定，模拟幼儿园园长组织成员完成某个项目任务后，还具有对成员进行考评的职责，考评成绩纳入课程学习的平时成绩；模拟幼儿园的成员对园长的组织协调工作进行打分，计入园长的平时成绩；授课教师从项目的完成情况、模拟幼儿园活动组织情况两个维度进行打分，以集体成绩表示每个成员的成绩，增强学前师范生的集体荣誉感。每次小组任务评定结束后，全体学生需要撰写学习收获与反思，总结自身的不足并借鉴他人的优点，通过“学习通”软件发布在讨论区中，供各模拟幼儿园成员进行整改时做参考，并计入个人平时成绩。

在各种评价活动开展过程中及时发现学生对幼教职业的态度和倾向，从而开展针对性的引导，对积极的情感加以正面强化，及时消除学前师范生对幼教职业的理解偏差。在课程终结性评价中，设置教育情怀评价指标，考察学前师范生的从教意愿和强度、对幼儿的尊重、对自身岗位职责的认识。

结语

通过构建旨在培育学前师范生教育情怀的教学模式，发挥专业课程育人作用，在专业课程教学中引导学前师范生加深对幼教职业的认识，领会当前发展学前教育事业的重要性和最新政策，是“课程思政”教学的实践探索，丰富了学前教育师范生教育情怀培育路径。将该教学模式应用于“幼儿园管理”课程教学实践后，学前师范生对幼儿园的组织活动有了更全面更深入的认识，在实践中体会到了幼儿教师工作的专业性，充分认同幼儿教师工作的意义，学前师范生重新审视了专业课程学习意义，部分学前师范生能够将尊重幼儿、爱护幼儿的理念落实到具体行动中。其他专业课程可以应用该教学模式共同参与学前师范生教育情怀培育，各类课程同向而行，构建好专业课程、思政课程、师范类公修课程的协同育人体系。