我国高师院校教师教育课程设置研究综述

张素琴，张 燕

(新疆师范大学教育科学学院， 乌鲁木齐 830017)

教师教育质量的提升有赖于教师教育课程这一载体。2011年教育部印发《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，制定了相应的《教师教育课程标准(试行)》。在此背景下，教师教育课程改革作为提高教师教育课程质量的推动力量，突显了教师教育课程在教师教育系统中的“中枢”地位。回首新中国成立70年来我国教师教育的发展历程，以师范院校为主体的教师教育机构不断探索教师教育课程变革，让课程提质升级，实现了从“老三门”向专业的教师教育课程体系转型，开设了更加系统化的模块课程，专业性更加凸显。以CNKI为载体，以“教师教育课程设置”为篇名或主题进行高级检索，收集2010～2020年期间相关文献111篇，通过鉴别剔除与本研究主题不相关的文献，最终确定84篇，对教师教育课程设置研究情况进行综述。

一、教师教育课程设置的历史

(一) 教师教育课程设置观念

我国教师教育课程设置观念一直以来争论不断。“重学术轻师范、重理论轻实践、重传统文化轻科学知识”的思想严重束缚着我国教师教育课程设置观念。学者们尝试从“师范性、实践性、科学知识”这三个方面勾勒教师教育课程设置的改革方案。一些学者也从比较视角研究国外教师教育课程设置观念中的共性和个性。发现国外比较注重专业实践体验化，更强调实践课程。纵观中外研究，在课程设置观念上虽各具特色，但在“实践性”上存在共通性，强调学校围墙之外真实课程的学习。

(二) 教师教育课程设置内容

“旧、窄、杂、空”这几乎是每一个论述教师教育课程内容的学者必提的问题。而他们给出的建议也比较集中于“实践”，主张教给学生源于实践、针对实践并属于实践者所有的实践性学识，解除圈禁于学校围墙之内的纸上谈兵。在国外，教师教育课程内容设置虽各具特色，但都比较注重“学校体验”，突显实践性。可见，国内外在教师教育课程内容设置上都比较重视学生实践性的养成。

(三) 教师教育课程设置结构

一直以来教育界从未终止对体系封闭、结构僵化的教师教育课程结构的批评，“老三门”问题严重：缺少实践课程、比例失衡、缺乏需求导向。面对这种僵化的问题，高校应全方位渗透“实践为重”的思想，形成一种开放、实践的课程结构。国外教师教育课程设置也比较偏向实践、灵活和开放。综合中外对于教师教育课程结构设置改革研究，姑且不谈各国对于通识课程、教育类课程等模块所占比例的差异分析，单纯从其指向性去寻找共通性，可以得出，各国都在致力于构建一个更具实践性、开放性和灵活性的教师教育课程结构，以期提升教师教育质量。

二、教师教育课程设置的最新研究视角

分析2015～2020年“教师教育课设置”相关研究发现，在研究视角上有了新变化，如：核心素养视角、师范类专业认证视角、“国考”视角、“卓越教师”培养视角等。对新视角的研究不仅有利于从宏观上把握我国教师教育课程设置研究新方向，而且能够对新视角下的研究内容及问题进行剖析，从而促进教师教育课程更好地服务于教师教育的发展。在此选取文献数量较多的两个视角重点加以分析。

(一) “国考”的视角

自2015年我国正式实施国家教师资格考试制度(以下简称“国考”)以来，研究者们便开始从国考制度改革的角度思考教师教育课程设置新的发展方向，致力于为教师队伍“选好人”“选对人”。然而，随之而来的问题也日益凸显。国考制度导向下，高师院校因偏向性调整教师教育课程设置目标(国考倾向)，导致教师教育课程设置走向“异化”。违背国考精神“为考而教”，教师教育课程设置趋向于“国考之纲”下相应的应试科目，而一些未被列入国考考纲的课程则被严重边缘化。国考使教育类课程不可避免地具有了强烈的应试指向，但教师教育不是考试的培训速成，而是对未来教师施以职业教养。面对如此突显的问题，教师教育课程设置应摒除“国考之纲”的异化,依据“育人为本”“实践取向”“终身学习”的基本理念，按照教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三大课程目标、六大学习领域及相关学习模块去设置，始终把服务于未来教师的专业化发展，作为教师教育课程建设的首要价值追求，遵循规律，摒弃功利，致力于未来合格教师的培养。

(二) 专业认证的视角

2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法 (暂行) 》，在其认证标准中，明确规定教师教育课程内容注重基础性、科学性、实践性，同时要吸收学科前沿知识、及时更新。传统教师教育课程难以促进师范生的能力养成，高校应依据“学生中心”认证理念，构建以学生为中心的教师教育课程体系，将课程模块化，优化重组课程内容，切实满足社会共性需求和师范生个体需求。除此，还要以“产出导向”认证理念为指导，将教师教育课程结构与师范生的最终能力结构形成映射，以对应的课程支撑师范生的能力养成。唯有此，在课程学习结束后，师范生才能形成预期的能力结构。综合这一视角来看，学者们提出的课程设置方向还是保持一致的，都主张以“学生中心、产出导向”的认证理念为指导，将专业认证与教师专业发展对接来设置课程，使每一种课程类型都有对应的培养目标，减少“无效”和“冗余”的课程，加入学术前沿的动态课程，多方促进教师教育课程建设，培养新时代新教师。

三、我国教师教育课程设置的建议

(一) 精准对接、落地发展

已有研究认识到了我国教师教育课程设置方面存在的不足，也都提出了相应的解决策略，但这些对策只是被悬置一旁高高挂起，并未精准对应教师教育课程设置改革中存在的问题，也并未切实落实和服务于教师教育课程改革。因此，教师教育课程精准对接教师教育问题，让课程落地发展，是高师院校未来努力的方向。

(二) 科学划分、开放灵活

已有研究提出了解决我国教师教育课程结构比例失调问题的策略，但比例问题讲究的是在整体的基础上去强调个体，而并非抛开整体单方面扩大个体。因此，在课程模块的结构比例上，学校要结合自身特色，参照具体培养目标和学生个体的需要，科学划分各个课程领域，设置开放、灵活的教师教育课程设置结构。

(三) 职前职后、长效发展

已有的研究者大多为高校的老师，思维定势让他们将关注的群体自然而然的集中在职前的师范生上，而对于职后教师的关注却少之又少。这是一种对教师人才培养理念的偏解，更不利于教师的终身学习。因此，建立健全教师职前、职后的课程体系，是促进我国教师教育长效发展的保障。

(四) 以人为本、需求定向

已有研究偏离人的需要，课程之间缺乏衔接和整合，不能很好的体现“学生为本”的课程理念。高校应该“回归本真，以人为本”，根据学生个性需要，搭建一种教师教育课程需求分析模式，既要能满足教师教育课程设置的目标，也要对课程资源的开发、实施以及教师专业成长有一定推力。