“君子不器”：儒家教育思想的后现代维度*

金 洁

(安徽农业大学 外国语学院，安徽 合肥230036)

随着我国科教兴国战略的实施，能否以先进的教育理念引领教育发展成了事关国家与民族未来的一个重大问题。作为发展中国家，当前我国教育事业面临着双重任务：一方面要发展现代性，继续为教育事业的现代化而不懈奋斗；另一方面要反思现代性，“跨越历史落差而汲取西方后现代主义教育思想的精华，从而使教育的现代性得到同步的增长和丰富，以促进中国教育现代化多侧面、高层次的自觉提升。”[1]

儒家教育思想作为我国传统教育思想的主体至今仍对教育具有潜移默化的影响，是推进教育现代化可以寻求的宝贵思想资源之一。在现代性批判的视域下，儒家的某些“前现代”教育思想与西方后现代教育哲学产生了跨越时空和文化的共鸣。继承与弘扬儒家教育思想的精髓，在交流与对话中充分挖掘儒家教育思想的后现代意蕴，既是新的历史条件下实现儒家传统教育思想创造性转化的必然之路，也是克服现代性教育的弊端、丰富我国现代性教育内涵的可行之路。

一、现代性教育的内在矛盾

“现代性”的概念发轫于西方，涉及资本主义世界的经济方式、政治制度、文化表征和思维方式等不同方面，是一个复杂且充满矛盾的概念。由于现代性在发轫之初就与乐观进步的启蒙思想密不可分，因而常被单向地视为启蒙运动以来资本主义世界的社会进步和文明发展。

进入20世纪，随着启蒙理想的破灭，反思现代性、尤其是打破对现代性问题的单向认识以还原现代性的复杂性和矛盾性成为西方思想界的重要主题。其中较有代表性的观点有美国学者马泰·卡林内斯库的“两种现代性”说。马氏认为存在“两种截然不同却又相互冲突的现代性”，一种从“社会上讲是进步的、理性的、竞争的、技术的”，另一种从文化上讲则是“批判与自我批判的，它致力于对前一种现代性的基本价值观念进行非神秘化”[2]。第一种现代性，即社会现代性，它借助于宏大叙事改变了人们的传统思维方式与世界观，催生了主体意识和自由、平等、博爱等现代价值观念，并促使现代社会中不可或缺的专业知识体系得以建立，如法律、医药和教育。但是，社会现代性抹杀了个体差异，使得个体意愿与行为被操纵和控制，同时现代社会高扬“主体性”却遗忘了存在的意义，过分强调理性以致压抑了人的非理性、情感和意志。第二种现代性，即文化或美学现代性，它似乎总是和社会现代性处于对立的状态。两种现代性的冲突与对抗伴随整个西方现代性展开的过程，现代性的内在矛盾就根源于此。

作为现代性的重要组成部分，现代性教育同样源于西方。西方现代性教育的发展历程充分展现了社会现代性和文化现代性的对抗与冲突。马氏的“两种现代性”说为理解西方现代性教育的内在矛盾，尤其是其对人性的压抑提供了重要的理论视角。

一方面，西方现代性教育是在继承西方古代教育思想的基础上，依据现代范式建立起来的，根本目的是使教育适应现代工业文明的发展。作为社会现代化进程的重要推动力，西方现代性教育在国家的支持下走向世俗化、普及化、大众化，成为基本人权之一。与中世纪相比，现代性教育使每个公民有了选择教育、改变自己命运的权力。赋予个体权利、以个体权利为本是现代性教育较之于前现代性教育最突出的特征。随着西方文明在20世纪的强势扩张，西方现代性教育的理念也随之扩展到全球，促进了文明的发展，增进了人类的福祉。

另一方面，由于西方现代性教育是建立在西方近代自然科学，尤其是近代物理学范式基础之上的，笛卡尔和牛顿稳定封闭的、非转化性的线性发展的宇宙观是西方现代性教育的宏大背景。在这样一种秩序系统的影响下，理性与科学、秩序与确定性、中心与整体、机械决定论和二元对立思维成为现代性教育范式的核心。现代性教育因而表现出过分强调人的理性能力发展和知识累积，贬斥、压抑人的非理性与情感；突出教师的权威和统一的标准化概念、抹杀差异；崇奉二元对立，树立教师和学生、理性和非理性、智慧和知识、自由和纪律、学校和社会、认识和实践以及科技教育和人文教育等对立特征。此外，现代性教育背后隐藏的西方中心主义、征服自然和技术统治世界等意识形态，随着现代性的全球扩张，也进一步地播散到非西方国家。在强势的现代性教育理念的裹挟之下，世界其它文明和文化中的“前现代性”教育理念受到压制，被斥为落后、愚昧和非科学的教育形式，面临着“失语”的窘境。

以赋予个体权利为根本特征却又带来对人性的压迫和异化，旨在推动历史进步、增进人类福祉却又进一步加剧了全球的不平等现状，西方现代性教育的偏失需要在后现代主义范式中得以纠正。20世纪后期，后现代教育哲学对现代性教育的批判与反思，正是“两种现代性”之间的矛盾与对抗的一种表现。

二、后现代教育哲学——透过“现代”的迷雾

20世纪60年代以后，随着后现代社会的来临，以拒斥和颠覆现代性所弘扬的秩序、确定性、总体性、一元决定论和二元对立思维等核心概念为目标的后现代主义思想，渗透到西方社会生活的方方面面，成为解构现代性的一种重要的社会文化力量。因此，韦尔施说：“没有后现代的挑衅，就谈不上对现代的这种重新确定，人们就会一直固执于无疑地和完全一致地引用现代。”[3]

教育哲学作为从哲学层面对教育的目的、本质、过程及规律进行思考的科学是对教育实践的一种整体方向性的把握，指向教育中的“永恒问题”。作为后现代主义在教育领域内的延伸，后现代教育哲学继承了后现代主义的多元、开放、包容以及批判与解构精神，强烈地冲击着现代性教育的理念、制度和实践，为陷入现代性迷雾中的人们透视现代性教育提供了外在的参照，也为重新理解教育的本质开辟了更广阔的视域。

(一)回归生命系统

现代性教育关注的是个体权利和社会整体福利的增长，古典教育中的德性教化遭到冷落。随着现代性的充分展开，现代性教育的弊端也日益暴露，一个突出问题就是对人的心灵的忽视。由于现代性教育崇尚科学与技术，鼓吹价值中立的“大数据”，教育因而常常被简化为技术问题。为这种教育所化的必定是心灵枯燥、想象力迟钝、被科技宰制的人，不仅失去了方向与目标，更丧失了追问“人应该如何生活”等关涉价值的问题的能力。

事实上，教育终究是关于人的问题，存在的意义和价值问题始终是教育要解决的根本问题。现代社会经济的繁荣可以暂时地掩盖人的精神危机，但是，对物的过分痴迷往往只会将人带入更加虚无的境地。只有解决好了意义和价值问题，个体才能从根本上处理好内在精神秩序问题。后现代教育者看到了现代主义价值体系的失效，主张教育的根基从自然科学向生命系统复归，修复被现代性教育束缚和压迫的人性，通过教育重构人的心灵秩序。

20世纪上半叶，后现代过程哲学奠基者阿尔弗雷德·诺斯·怀特海不满现代性教育对人的想象力和创造力的扼杀，将过程哲学中最重要的两个概念“过程”与“机体”延伸到教育领域内，形成了以“创造性”为根本属性、突出“机体”间关联的过程教育哲学。这样一种奠基于生命系统的后现代教育哲学的根本目的就是打破现代教育的功利思想，以充满活力、开放的生命系统取代僵死的机械世界观，从而使教育复归其根，实现教育对人性的解放。

此后，20世纪西方经典教育理论和著作无不将教育奠基于以人性为特征的系统，如皮纳的《课程理论：概念重建主义者》、吉鲁和阿罗诺维兹合编的《后现代主义：政治、文化与社会批判主义》、威廉姆·多尔撰写的《后现代主义课程观》、罗宾·厄休与理查德·爱德华兹合编的《后现代主义与教育》、温迪·柯里主编的《教育哲学中的批判性会话》、皮亚杰的“平衡化模式”理论、布鲁纳的“螺旋性课程”以及威廉姆·多尔的“四R”课程理论等。这些后现代经典著作和理论解释了一个重要问题：由于生命本质上是开放系统，教育只有奠基于以人性为特征的系统时才能取得最佳效果。

(二)异质文化间的交流与对话

在后现代语境下，异质文化间的平等交流与对话进一步成为可能，因为“确定性的丧失鼓励我们——如果不是导致我们——与他人进行对话和交流。”[4]

现代性教育对人性的束缚与禁锢促进了20世纪下半叶以反思和批判现代性教育为目标的后现代教育哲学的出现与蓬勃发展，同时，后现代主义蕴含的多元、包容与开放性的思维特质也为“前现代性”教育理念提供了复兴并参与今天全球性教育对话的契机。这种跨时空、跨文化的对话对于走出现代性教育的迷雾、厘清教育的原初志向尤为重要，因为今天教育“已经被各种强力逻辑所裹挟从而遮蔽了自身独特的逻辑。在这种际遇中，应该回到‘教育’本身来看教育，其基本途径是回到前现代、前科学化时代对教育的‘原初’理解”[5]。

根据现代语境的定位，儒家教育思想是一种“前现代”教育思想。然而，最“发达”的必然同最“落后”的相遇并相通。看似吊诡的经历恰恰遵循了辩证法的逻辑，因为作为否定之否定的环节，必然会在更高的基础上重演作为肯定环节的某些特征。如果能架构起儒家思想和后现代教育哲学对话的桥梁，前者这种被处于现代洪流中的人们所暂时遗忘的教育思想就可能会苏醒、萌发，深化对教育的理解。

中国的现代化既不意味着“全盘西化”，也不等于全面否定西方现代化的成就。现代化是契机，既是融入世界的过程，也是传统文化通过与异质文化的对话重获新生的过程。作为一个仍以实现教育现代化为目标的发展中国家，我国具有丰富的“前现代”教育思想资源。如何将作为“源头”的儒家教育思想转化为今天的“活水”，促进教育现代化高层次的提升离不开中西教育思想交流与互鉴视阈下儒家教育思想的当代创造性转化。今天，传统文化的“创造性转化”就要站到时代高度审视传统，对其既有弘扬和继承，又能看到其历史局限性和对现代社会不适应的一面，“超越传统教育思想与现代西方教育思想的对立”[6]。 儒家教育思想的强大生命力离不开它的批判反思精神，“从先秦儒家到汉唐经学，再到宋明理学，两千多年来，儒家教育思想经久不衰，至今还发挥它的积极意义，其原因就在于它敢于反思和批判、融合和吸收。”[7]而这种批判反思精神恰恰是儒家教育思想与西方后现代教育哲学思想对话的基础。

三、“君子不器”与后现代教育哲学的对话

“道”与“器”作为中国古代哲学中一对重要范畴最早见于《易经·系辞》：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”在中国哲学思维范式里，道是形而上的智慧，是本质的合集，是规律，而器则是事物本身，是形而下的现象的总称。

“君子不器”语出《论语·为政》，子曰：“君子不器。”什么是器？为什么君子不能成为器？君子应该成为什么？孔子并未就这些相关问题给出明确的回答。此外，由于“道”与“器”这两个概念在传统文化中浓厚的“形而上”意味以及“君子不器”这一表述自身的思辨特征，“君子不器”成了儒家教育思想中最富理想色彩和开放性的教育观点之一。两千多年来，它早已超越儒学和时代的局限成为中国文人自觉追求的治学和人生境界，其所弘扬的“重道轻器”思想也成了民族性格的一部分。

在后现代教育哲学的语境下重新审视儒家“君子不器”教育思想，不难发现二者在教育目标、知识观和学习观等诸多方面都具有一定的精神会通，可以进行互阐与互释。

(一)“器道之辩”——后现代教育目标的确立

针对孔子“君子不器”一说，朱熹在《论语集注》中做了解释：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”[8]朱熹将“器”解释为专门具有某种功能的事物，例如作为酒器的鼎和作为武器的戈就是两种典型“器”。很明显，“君子不器”重点不在于君子不能像“器”那样有“一才一艺”，而在于强调君子一旦以追求“器”为目标就会像各种“器”一样，虽“各适其用”却“不能相通”。由此可见，“君子不器”意在表明君子“为学”不能像器具一样，使自己的技能仅限于某一方面，而应该追求“多才多艺”。

在教育语境下，“器”如同专业人才培养目标，它的概念接近“技”。无论是“器”还是“技”均以“重分”为特点，追求人在某一具体领域内的“术业专攻”，以“神乎其技”为最高理想。而“道”作为形上智慧，却以“重合”为特点，它高度抽象却又极其具象，它统摄各具体学问，又将自身展现于各具体学问之中，并作为最高智慧将认识论和人的生存合二为一。

今天，“君子不器”蕴含的“道器之辩”直指教育的一个根本性的问题，即教育培养目标到底是什么？是追求虽“各适其用”却“不能相通”的“器”，还是超越形而下的分科与界限，追求作为形而上智慧的“道”？

事实上，“器”与“道”都是人类把握世界的方式，“器”以经验的、分门别类的方式把握对象，“道”跨越特定的经验之域，以不同于知识、技术和器物之知的整体的方式把握世界。教育领域内，“器”与“道”本应互相彰显与补充，共同指向人的完善，然而由于西方现代性教育是以“唯理至上”的理性主义为根基的，在教育的目标问题上，西方现代性教育沉迷于“器”，表现出重器轻道、重专业技能轻人生智慧的特点。近现代理性主义不仅从本体论上将理性确立为世界的本体和万物的共性，还在认识论上将理性作为人类所特有的认识能力和手段而加以大力弘扬，这必然导致教育者将促进人的理性发展、完善理性认识作为教育的主要目的甚至是唯一目的，而对人的非理性的一面，如情感、意志、价值和信仰等内心体验缺乏关注。为了适应现代社会分工日益细化需要，奠基于理性主义的西方现代教育还普遍采用分科教育模式，进一步加剧了各部门知识的分裂，人无可奈何地沦落为现代社会分工体系中的一个螺丝钉。西方现代教育对“器”的过度沉迷和“重分”的特点使得人存在的完整性和丰富性遭到严重破坏。

在这一背景下，“君子不器”思想与后现代教育哲学在教育目标上具有相同的诉求，即从“分”走向“合”，回归人的完整性与丰富性。后现代教育哲学作为对现代性教育的反拨，反对将人视为工具性存在，重视人的多维存在，主张恢复审美教育和艺术教育，取消学科的界限，提倡通识教育，以成就整体的人格和促进人的全面发展为教育目标，这在本质上正是“道”的回归。

(二)“大道不器”——后现代知识观的变革

知识问题是教育哲学中的一个重要问题。作为实现教育目的的基础，任何一种教育都面临着一个怎样看待知识的问题，因为“对知识是什么，知识具有什么样的价值等问题的回答将决定教育的基本取向”[9]。西方现代理性主义教育模式决定了知识在现代教育中至高无上的地位。但是，西方现代占主导地位的知识观是建立在现代工业文明基础上的科学主义知识观，这样一种以科学为典型形态的知识观完全排除了个人经验，以追求知识的客观性、普遍性、中立性和公共可传递性为特征，主张知识是对认识对象纯粹“镜像”式的反映。随着科学知识观的盛行，现当代社会里知识的本质发生了重要变化。一方面，由于科技的普及，科学知识与现代技术相互支持，相互促进。所有知识都必须转化为电脑语言，成为可操作的资料方可获得产生和传播，这就使得知识日益成为一种外在的“象征符号”，一种为了销售而生产的商品。另一方面，科学知识不仅与权力合谋，成为一种控制、排斥和压迫的权力形式，它还在技术的辅助下上升为一种“以科学为偶像的新型意识形态，即技术统治论的意识”[10]。面对科学知识的强势，人文知识由于难以电脑化和精密化而不断萎缩，而人文知识的式微使得“知识的获得与心灵的培养和个人的教化密不可分”的观点已经成为过去。知识者不再以知识本身为目的，知识的“传统价值”失落了。

20世纪下半叶以来以福柯和利奥塔为代表的后现代思想家对西方现代知识体系的考察在西方思想界产生了深远的影响，也直接触发了后现代教育哲学知识观的变革。在《词与物》和《知识考古学》中福柯批判了作为一个虚假建构的西方知识体系，揭露了现代知识体系有序化、整体化和线性序列的建构方式。利奥塔则将后现代主义是否可能的问题转化为后现代知识状态的研究，在《后现代状态——关于知识的报告》中利氏揭示了现代社会中科学知识和叙事知识(人文社会科学知识)分裂对立的状况，以及科学知识如何一步步取代叙事知识，从而以知识整体的形象出现的过程，强调当代西方知识危机的根源正是科学知识和叙事知识的“不可通约性”——本来是作为人类文化相辅相成的二元，科学知识却将叙事知识指责为“野蛮的、原始的、低层次的、落后的、异化的……是一些适合女人和小孩阅读的寓言、神话或传奇而已”[11]。 作为对现代科学知识观的反动，后现代知识观整体上推崇维特根斯坦的语言游戏，信奉知识的差异性、歧义性、多元性和微观性，由强调知识的权威性、客观性与实证性转而强调知识的建构性、文化性和境遇性。因而，在后现代教育语境中，知识不再是对认识对象“镜像”式的反映，而成了由认识者的认识、能力及兴趣等选择和建构的结果。随着对知识认识的改变，后现代课堂中教师的中心地位、主导地位、课堂话语霸权等也随之消失。教师再不能像过去那样再作宏大的独白式的叙述了，师生之间演变成一种平等的对话关系。

“器”与西方现代教育中的科学知识观是比较接近的，二者都以验证真理和修正谬误为其根本目的，以能否重复验证为尺度，以做出真理性的陈述产生共识为旨。尤其是随着知识的“机械化、模块化、数字化、符号化和程序化”发展，今天的知识越来越接近中国传统“器”的概念。因此，“君子不器”中内蕴的“大道不器”思想与后现代教育哲学批判科学知识观“妄立外镜”具有相似的批判立场。“器”固然不可离，但却有其限度。“器”与科学知识一样，它们本身却并不关涉正义、幸福和美德。作为单一的话语它们仅仅指涉自身，无法完成文化意识的替代，也无法具有人文学科的多种价值关怀和社会功能。社会无论怎样发展进步，有限的“器”也不能取代“道”，科学知识的独霸始终无法抹杀人文知识存在的意义。相反，对“器”的过分沉迷反而会损害对“道”的追求，危害人生存的意义和价值，即所谓“为学日益，为道日损”。

(三)“道在器中”——后现代终身学习观

提倡将学习行为贯穿于人的一生并不是一个新的观念，我国古代伟大教育家孔子就是一个终身学习的楷模。由于“发奋忘食”，终身坚持学习，他竟然“不知老之将至”，给后人树立了活到老学到老的典范。在国外，美国早在17世纪殖民地时期就有一些私立学校如拉丁文法学校和英语学校实施成人教育，这些都可以被看做是“终身学习”观念的萌芽和最早实践。1929年英国成人教育学者耶克斯里在其著作《终身教育》中最早提出了“终身教育”的名词，此后，终身教育(终身学习)的观念开始受到广泛关注和探索。终身教育旨在打破现代性教育倡导的分层次、分阶段、由教育机构主导的学习体制，倡导将学习者而非教师和教育机构视为教育的主体，从时间和空间两个领域来实现教育的统合。作为终身教育理论的倡导者和奠基人，1965年保尔·朗格朗在联合国教科文组织第三届国际成人教育会议上系统阐述了终身教育的必要性、内容、目标、方法和发展战略，这一思想得到了国际成人教育委员会的充分肯定。终身教育和终身学习的观念在全世界范围内得以流行，并成为很多国家制定教育政策的依据。

其实，终身学习也是后现代教育哲学的必然选择和结果。20世纪60年代以后，在后现代教育哲学的推动下，“终身学习”最终成为时代的主导观念。在后现代社会中，“终身学习”观念的推广与普及不仅与社会经济的发展休戚相关，更是对后现代社会中个体的自我发展与认同具有积极的影响。后现代对中心、确定性和整体性的消解使得终身学习客观上成了个体处理不确定性的一种方式，即“个体为适应外界的持续变化而不断调整与创造自我的学习”[12]。同时，后现代知识观的变革打破了现代性教育的精英教育模式和教育机构的主导性和垄断性地位，为终身学习提供了合法性基础。作为个体的人被迫不断反思与学习，终身学习成了个体主动建构自我存在的意义的必然途径。

“君子不器”思想并非没有论及学习过程，只是其所蕴含的学习过程观是隐而不彰的，需要仔细挖掘。结合“器”与“道”的辩证关系以及中国传统哲学“日用即道”的实践特征来看，“不器”并不是完全否定“器”，由“器”走向“道”的过程实则正是后现代“终身学习”观的体现。

虽然从先秦开始，在“道”与“器”的辩证关系中，“道”总是代表着神秘超验的宇宙本体和形上之思，“器”作为特定的形下经验领域与“道”相对，但是，在我国传统文化中，形上之思从来都未隔绝于形下之域，其典型代表就是“日用即道”的哲学传统。《周易·系辞上》有云：“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。仁者见之谓仁，知者见之谓知。百姓日用而不知，故君子之道鲜矣。”这里强调寻常百姓在日用生活中就可以接触到“道”可以看作是“日用即道”的源命题。明代王夫之更是提出了“天下惟器而已矣。道者器之道，器者不可谓之道之器也”的“道器”新说，肯定了“器”存在的意义和必要性。由此可见，中国古代哲学虽然有追求“道”的深远传统，却并未否定“器”。相反，中国古代哲学极其重视生活实践和人生体验。实现人生与思想的交融贯通，努力贯通“形而上”与“形而下”的界限才是中国传统哲学的精神所在。“极高明而道中庸”，终极的思想并非超验的，它的绝妙恰恰就存在于寻常百姓“庸言庸行”的日用中。

正因如此，终极意义上的“道”并非疏离于日常的“器”，“道”既抽象也具象，通向“道”必须在“器”中实践，即“道器不离”，“道在器中”。“君子不器”隐含了由“器”走向“道”的漫漫修道行为，而这种修道行为正是一种终身不懈的学习境界。

结 语

随着全球化的进一步加深，现代性日益成为现代人类社会的一种基本生存状态与生存方式，其中，教育现代化更是成为包括我国在内的世界各国普遍追求的目标。但是，西方现代性教育与我国传统教育思想的碰撞以及前者在教育实践中暴露的弊端也使国人就当前我国教育的性质、人才培养目标和培养手段等根本性问题产生极大的迷思。如邓晓芒认为的那样：“中国教育正面临着前所未有的危机，中国人想要把自己的下一代教育成什么样的人，说已经完全失去了目标怕也不为过。”[13]开放和对话性的后现代教育哲学的出现无疑有助于打破西方对现代性教育的话语垄断，为实现平等、互阐和互释的中西教育对话奠定了可能性。在后现代的语境下重新梳理儒家传统教育思想，既为重新解读儒家教育思想提供了一个外在的文化参照，也为更好地汲取儒家教育思想的智慧、实现我国教育改革的宏伟目标提供了一个全新的视域。