教学学术视域下高校教师专业发展的路径

王莉 秦积翠

（1.河西学院教师教育学院，甘肃 张掖 734000；2.兰州城市学院教育学院，甘肃 兰州 730070）

提高高校教师的教学能力，将教学作为首要任务，提升高等教育质量，这在国家的规划纲要和重要文件中均有体现。在2018年全国高等学校本科教育工作会议上教育部部长陈宝生在其讲话中提到，要引导教师热爱教学、倾心教学、研究教学，潜心教书育人。这些均说明，高校教师的主要职责是教学，而教学质量则是深化高等教育改革的关键。教学学术思想的提出使得高校教师的教学学术能力问题在教育质量提升中得到关注，也引发了学界基于此思想对高校教师专业发展的关注。在此背景下，有必要探讨在教学学术视域下高校教师专业发展的问题。

一、教学学术的内涵与价值

（一）教学学术的内涵

教学学术是由美国学者厄内斯特·博耶在上世纪90年代针对美国高校“重研轻教”致使高等教育质量下降的现象而提出的概念。他提出，学术包括发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术等四种类型和形态，并由此认为，这四种不同类型和形态的学术在教师的教育教学实践中是内在交叉融合在一起的，高校应鼓励和支持教师通过对自身教学实践的学术性反思，来提升教师的业务水平和教学能力，实现教师的专业发展，并借以提升教师的教学学术水平。由此，就将教学学术划入学术的范畴，使得教学研究在学术上具有了合法化的地位。

继厄内斯特·博耶之后，李·舒尔曼发表了其教学学术的思想，认为教与学的学术是教师根据本学科的认识论对自己在教学过程中产生的教与学问题进行探究，并将探究结果用他人能够接受的形式公开，使之面对公开的评论和评价，与同行进行分享并能够让同行在此基础上进行构建。［1］1在之后的二十多年里，随着国内外学者对教学学术研究的不断深入，教学学术的内涵也随着社会和高等教育的不断发展而被赋予了时代的意蕴。结合大量研究成果，笔者认为，作为一种新的学术形态，教学学术是指教师在教育教学实践活动中，利用一定的教育研究方式与方法，对教育教学活动中的问题进行探索与研究，寻求解决问题的方法与途径，并与同行进行研究成果的交流、分享与反思，最终提高教育教学质量，并促进师生共同发展。

（二）教学学术的特性

1.主体性

主体性即教学学术的实施者是教师，教师在提升自身教学学术能力的过程中，进行教学设计与研究，利用一定的研究方法，凭借自身的专业知识与技能解决教育教学实践问题，提升教育教学质量，使学生成为具有主动性和创造性的学习者，教师的教学学术水平得以提升，最终获得专业发展。因此，教学学术与高校教师专业发展彼此相关，密不可分。

2.问题性

进行学术活动的逻辑起点是存在真实的和需要解决的问题。教学学术始于问题，终于问题的解决。通过对教学实践问题的研究探索与解决，实现知识的有效传播，提升教学效果。从这一点来讲，教学实践问题是教学学术存在的基础。另外，教学实践问题具有可探究性。教学学术是以教学过程中的实际问题作为自身的研究对象，离开了在教师教学实践和学生学习中存在的实际问题，“教学学术就极可能滑向一种虚无缥缈的‘自言自语’和‘自娱自乐’的学术”。［2］

3.实践性

教学学术是在教学实践中体现的，为教学实践服务，解决教学实践中的问题，提升教学质量是其根本任务。可以说，教学实践是教学学术安身立命的根基，也使其具有鲜活的生命力。因此，实践性是教学学术的特性之一。教学学术的实践性主要表现在，一是基于教学实践。教学学术的逻辑起点就是教学实践中的问题，由此展开学术研究，进行学术研究需要的大量而真实的研究素材在教学实践中可以获取，这就使得教学学术不再是“书斋中的自圆其说”。二是教学学术是为了教学实践的学术。教学学术是为了解决实践问题和优化教学实践，在教学实践中教师发现问题，继而采用一定的研究方式方法解决问题，不断地将研究成果付诸教学实践，研究——实践——反思，不断循环，最终完满解决教学实践问题，实现教师专业的可持续发展。

4.可表征和交流性

教学学术成果的呈现和交流可通过专著、论文、获奖等可视化形式呈现出来，如各级各类教改课题、教学研究论文、教学专著、共享资源精品课程等成果的展示，这就表明，教学学术具有可表征性。教学学术对各类成果的表征，借助一定的平台和现代教育技术，借由成果展开交流与共享，无形中提升了教学学术成果的影响与价值。

5.可评价与可改进性

教学学术通过成果表征体现了自身的价值，这些成果对于优化教学实践、促进教师专业发展和学生健康成长方面的价值究竟有多大，还要以一种包容、谦虚的态度接受来自不同利益主体的评价。要真诚地吸取评价意见和建议，通过评价更好地改进和完善成果，实现教学实践的最大改善。

二、教学学术对于高校教师专业发展的意义

（一）教学学术可有效推进高校教师专业发展进程

教师专业发展是从不成熟到成熟的专家型教师的不断发展与深化过程，在这一动态发展的过程中，教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面都在不断地得到充实、提升与完善，形成对教学独有的理念。教学学术理念是对高校教师教学实践进行审视的一种全新体现。在这一理念下，高校教师的教学工作与科研工作均具有学术性质。因此，高校教师的教学学术活动不但体现在对学生传授学科专业知识中，还体现在教师对教学实践活动地不断总结与反思中。美国教育家波斯纳提出，教师成长=经验+反思，只有在教学实践中通过不断总结经验与反思，教师才能达到专业发展的目的。教学学术理论有效地推进了高校教师专业精神的提升，也更加有效地促进其职业意识的不断觉醒及正确教学理念地形成，进而激发其专业发展的内在动力。

（二）教学学术有助于平衡高校教学与科研的关系，促使教师专业发展回归本真

长期以来，高校学术的范围大多限于科学研究，加之具有工具性价值观导向的高校教师聘任、晋升、考核制度的影响，“重科研工作、轻教学工作”就成为许多高校教师的热衷选择，由此导致了高校教师对教学工作的“遗忘”，以致于教师在教学中不愿花时间和精力对教学及教学实践问题进行探究与创新，这在很大程度上阻碍了教师的专业发展。人才培养、科学研究、社会服务、文化传承是高校的四大任务。人才培养是其根本，人才培养的途径主要是教学活动，要求教师须具有强烈的事业心和责任感。如若教师对教学的热情不断降温，而去热衷追求科研课题的立项、课题经费、论文的发表等方面，那么高校教师最根本的职能便会越来越退化，由此，教师职业也就失去了它存在的最本真的意义。因此，在培养优质人才这一目标背景下，高校要提升教学质量，就要重视教学。教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。［3］78同样，教学若离开学术的支撑也将失去发展的活力。将教学纳入学术范畴，有助于教师将教学当作一种学术的思想，在教学实践中有效提升教学学术水平，从而促进教师的专业发展。

（三）教学学术有利于改善教师专业发展的外部评价环境

目前我国高校之中普遍认同“学术即科研”的观点，并不认为教学也是学术的重要组成部分，因此，教师的科研能力与科研水平就成为评价教师综合能力的重要因素。这样的价值认同，无形中将学术内涵窄化，只重视教师的科研成果，注重出版著作、发表论文、科研成果奖项，而没有意识到教学也是一个探索和研究的过程，也是一个充满创造性的过程。加之，“学者必良师”的观念也在高校得到普遍认同，这种认识误区导致教学学术及其成果在高校得不到应有的重视。一些高校也对教师的教学成果进行评价，但有时很难如科研量化那样有较好的量化标准。对教学成果缺乏标准量化，就是对高校教师在教学工作上辛苦探索与研究的忽视，教育教学认可机制的缺乏以及对教师专业成长的忽视，很大程度上对教师的专业发展产生消极影响。教学学术思想的提出，高校不仅要重新审视教师专业发展的内容，也要反思学校的教师评价体系，要在教学学术思想的统领下完善教师专业发展评价体系与制度，加大教学学术考核的权重，优化教师专业发展的外部评价环境，提升教学质量。

三、基于学术视域的地方高校教师专业发展路径

（一）理念层面：教师教学学术思想的重新确立

将教学作为一种学术，是教学学术思想的集中体现。这对于化解目前高校存在的教学与科研之间的矛盾对立、复归教学中心地位的意义重大。因此，高校要重新确立教师的教学学术思想，以学术的视野认识教学、研究教学和完善教学，把教学看成是一种充满探究性、创造性和反思性的学术活动。教师要明确，高校的培养目标和教育内容决定了高校教学不同于中小学以传授知识为主要目的的教学，通过教学要培养学生具有独立思考、自主创新、批判质疑、善于反思等方面的能力，而这正是进行学术研究所需要的品质。高校教学必须是学术性教学，教学要具有专业性、研究性和学术性。因此，高校教师在专业发展过程中，要积极主动提升自身的教学学术水平，教师要认识到，“作为一种古老的学术性职业，教学是教师职业永恒的主题，学术性是大学教师最基本的职业特质。教学学术能力不仅是一个大学教师个性化的基本素质，而且是一所大学获得持续竞争力的基础。”［4］所以，高校教师要真正将教学研究作为核心工作，“教学的内容应该是科研过程的直接成果”［5］47教师在对教与学问题的探究中，将教学成果与同行进行交流、共享与评价，并在此基础上进行构建，这对其专业发展具有推动作用。同时也有利于在地方高校营造与创设一种尊重与研究教学的良好氛围以及和谐、民主的教学学术生态环境，切实激发教师专业发展的内在动力。

（二）制度保障：教师评价与激励制度的建立健全

没有规矩，不成方圆。制度是一个组织内的所有成员必须遵守的行动准则和规程，也是某件事情或某种价值趋向得以落实的根本保障。教师要想获得长足的专业发展，学校就要建立健全相应的教师评价与激励制度。学校对于教师的评价与激励制度要能引导教师对于教学工作给予高度的重视，研究教学、改进教学，发展教学学术，提升教学学术水平。博耶认为：“教学学术水平的质量最终取决于每一个教授的活力。一所向上的学院和大学会帮助教师增强和保持自己一生中的创造性活力。”［6］43因此，高校的管理层应从制度出发保障教师获得专业发展。

一是建立健全教师教学评价制度。对教师的教学采取多维度评价，一方面要参考教师完成的教学工作量、主持或参与的教研项目或课题数量及级别、发表的教学研究论文数量及级别等方面，进行量化评价。另一方面，也要对教师的教学态度、教学投入、教学效果等进行定性评价。在制定教师教学评价标准前，要广泛征求不同职称、不同学科、不同专业教师的意见和建议，根据本校实际制定出符合并能促进教师专业发展的教师教学评价标准。二是制定教师教学奖励制度。学校要出台相应的制度，对在教学方面做出突出业绩的教师进行奖励。在鼓励教师申报各级各类教学研究项目以加强对教学的研究，积极引进适合本校实际情况的各种教学模式，鼓励教师积极参加各级各类教学技能竞赛，对教师获得的各种教学成果要加大奖励力度，营造“人人关注教学、人人研究教学”的氛围。三是坚持教师岗前培训制度。这是学校针对新入职教师进行的有关教学能力方面的培训，通过培训，让新入职教师掌握相应的教育学、心理学、信息技术等方面的知识，经培训考核合格后就能开始教学工作。这一项制度，对于新入职教师，尤其是入职前所学专业是非师范类专业的新教师，可以让他们更好地了解教学工作及其在学校工作中的重要地位，明确今后自己在教学上的努力方向。四是完善青年教师导师制。教师的成长需要一个长期的过程，在这一过程中，由具有一定职称、学历、教龄，且富有教学经验、责任心强的老教师担任导师，对青年教师进行在教学及教学研究工作方面的“传、帮、带”。有了导师有效地指导和对导师近距离地观察模仿，青年教师在专业成长的道路上可以少走很多弯路，尽快成长为教学能力与水平较高的教师。五是改革教师职称评聘制度。对于职称评聘制度，高校可以在考虑原有的学术评价指标体系的基础上，适当的在评聘条件中加入教学方面的要求和标准，这对于提升教师教学的积极性具有一定意义。

（三）内部动力：教师自觉主动进行教学研究

学者博耶指出：“教学作为一门学术性的事业，只有当教师沉浸在自己专业领域的知识之中，广泛涉猎并在智力上不断深化，教学才能得到好评。”因此，只有将教学学术水平提升，作为自我专业发展的内在需求时，教师才可能自觉主动进行教学与教学研究地投入，主动追求自身专业成长与发展。因此，作为发展主体的教师，主要做好以下几方面：

一是教师要努力提升教学能力。教学能力是教师必备能力之一，也是教师是否胜任教学工作的标志性能力。高校教师在教学工作中，要根据教学工作的需要，不断提升自身的教学能力，学习各种新的教学模式、教学方法及教育信息技术，以适应日益发展的高等教育的需求。高校教师在专业发展过程中，须秉持终身学习理念，让学习伴自己成长，努力研究和改进教学技能，在不断尝试、理解和总结中提升灵活运用教学方法的能力，在教学工作中时刻保持专业知识常学常新，教学能力日益精进。

其次，注重教学研究。将教学视为一种学术，教学实践问题就具有学术意义。“教学是一门学术性的事业，它虽然从已知开始，但不局限于已知，最好的教学不仅传授知识，同时也改造和扩展知识，更重要的是教学也是一个能动的过程，教师不仅要善于创造一种求知的共同基础，而且通过各种活动，把学生与自己都推向新的创造性的方向”。［7］可见，教学过程不仅是知识传授过程，更是对教学实践问题的深度探索过程。对教学实践问题进行深度探究的教学学术在一定意义上成为促进教师专业发展的动力。因此，教师要关注教学本身，认真研究本学科专门化知识的传播、深入理解教学情境、认识教学实践中的学术问题，选择研究方式与方法，设计和实施研究方案解决具体的学术研究问题，提高学术问题研究实效。在这一过程中，需要教师在教学实践中时刻敏锐地感知疑难、困惑与问题，并对其进行深入分析与追问，虚心听取他人的指导性建议，对课程、学习和教学的意义与本质进行不断地反思，在教学中时刻具有研究意识，并通过不断地探索与研究教学实践问题来完善自身的专业素养。

再次，形成教师教学发展共同体。目前，很多高校教师都认为专业发展只涉及个人，与团体关系不大，因此，专业发展也只能靠个人单打独斗式的自我摸索与自我体悟，其发展速度比较缓慢。在促进教师专业发展的途径中，同伴互助不失为一种有效的途径。高校可以借助教研室这一平台，组织教师开展各种教学研讨活动，教师之间可以就一些教学问题进行经验的交流与分享，也可以进行教学上的听课、说课、评课等活动，还可以对进行的教学研究项目等进行共同商讨与交流。总之，教师间的这种教学发展共同体，可以是共同体中的每一个成员得到有效的教学发展，促进其专业得以成长。所以，教师可以通过参与各种级别与类型的教学发展共同体的教学学术实践活动，实现与同行的思想交流与碰撞，通过各种不同的形式，促进教师教学发展，从而实现教师的专业发展。

（四）学校助力：教师培训的实效落实

为促进高校教师的专业发展，目前国内很多高校都设立了教师教学发展中心，旨在提升教师教学能力与水平，促进教师专业发展。教师职业是终身化的一种职业，要求教师活到老，学到老，无论处在专业发展的任一阶段，都不能停止学习。促使教师在专业上不断学习的形式就是开展针对与教师的教学实际密切结合的教师培训，在学习与培训过程中，逐渐深化对教学学术的认识与理解。教师培训主要有两种形式：校本培训和院校培训。

校本培训，顾名思义，就是以校为本的培训，以学校为基础，基于教学实践的培训，这是促进教师专业发展最有效的方式，校本培训可以将教育理论与教育实践有效结合起来。针对目前高校中存在的教师参与培训的积极性不高、内在的自我发展动力不足导致培训收效甚微的现象，学校就要对教师培训真抓实干。这就意味着学校要落实培训的效果，培训形式要多样，培训内容要具有很强的针对性，如新教师岗前培训、教育技术培训、教学模式培训、微课制作培训等，通过培训，让教师在实践中学习，在研究中提高，可以很大程度上提升教师的理论水平和实践能力。

院校培训，意即高校教师到别的高校去学习，这是高校教师专业成长的必要途径。院校培训的形式较多，有国内的校际交流，也有国际交流项目，还有国外访学和国内访学。院校培训的重点在于提升教师的学术水平，在自己的专业学科领域内，了解国际研究的潮流和趋势，争取申请重大项目、发表高水平论文等。大部分院校培训是以提升教师的学术水平为目的，只有少部分是与教学有关的。这些培训的院校大多是国际或国内知名院校，这些院校有着浓厚的学术研究氛围和优越的科研平台，可以使参加培训的教师身在其中受其感染，引其学习，自觉提升自身的学术水平。