实践取向：小学教育专业课程建设的路径选择

姚炎昕

（汉江师范学院 教育学院，湖北 十堰 442000）

2010年9月《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出：“深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节。”2011年10月，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，将“实践取向”作为教师教育课程的基本理念之一，即“教师是反思性实践者”，增强课程体系的实践导向是培育“反思性实践者”师范生的重要载体。2016年《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师[2016]2号）中指出：“将教育实践贯穿教师培养全过程，整体设计、分阶段安排教育实践的内容，精心组织体验与反思，促进理论与实践的深度融合。”作为培养小学教师的小学教育专业是典型的应用型专业，小学教师的培养既要以理论为基础，更应凸显实践特色。近年来，部分用人单位经常会产生“师范生为何站不稳讲台”的困惑，原因是师范生的实践能力和综合素质不能很好地适应基础教育发展的需要。因此，小学教育专业应加强实践性教学，提倡实践导向的课程设置，注重小学教育专业实践能力的培养，从而适应小学教育教学工作的需要。

一、应然选择：小学教育专业对实践取向的诉求

（一）小学教师是反思性实践者

教师职业是一门实践性很强的职业，教师教育在本质上具有实践性和反思性。“反思性”实践者是美国马萨诸塞理工大学哲学教授唐纳德·舍恩（D.Schon）在《反思性实践家——专家如何思考实践过程》（1983）一书中提出的。他认为，专业工作者是通过“行动中反思”来解决真实情境中的问题[1]22。教师的主要职责不是单纯地传播学科知识，而应在尽可能多的掌握各类知识的基础上通过实践不断反思，从而建构和提升自身经验。也就是说，教师的实践活动不是模仿和照搬过去的经验和传统的做法，他们的教育实践活动具有指导性和丰富性的特征，需要接受专门的教育和训练。一位成熟的教育者，既不是一位掌握了大量知识而不知道如何与孩子打交道的“知识拥有者”，也不仅仅是一个“技术熟练者”，而应该是一个“专业实践者”[2]。面对不同的教育情境，教师要利用自己的专业知识，合理选择教育方法和手段，实施教育行为。教育活动只有通过实践才能践行教书育人的根本任务。

小学教育专业要培养出高质量的小学教师，必须加强教育实践。小学教师尤其需要丰富的实践性知识，因为小学教师主要不是做专业的学术研究，而是深入实践做情境研究。

（二）实践是小学教师缄默性知识的重要源泉

英国哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在其著作《人的研究》中，最早提出“缄默性知识”这一概念，在本书中波兰尼将人类获得的知识分为“外显”知识和“内隐”知识两类。“外显”知识，即显性知识是可以通过语言、文字、符号等方式进行传递或表达的知识，而“内隐”知识即隐性知识，也就是缄默性知识，是源自于个体对客观世界的感知，是来源于实践的，只可意会不可言传的知识。教师在不断成长的过程中，伴随着大量缄默性知识的生成。“在教师教学专业领域中，一方面所有教师的成长有着共同的规律；另一方面每位教师各自又都是独立的，拥有自己独特的实践及在实践中形成的能力特性、认知风格、成长节奏和由这些要素经过独特组合而形成的隐性知识结构。”[3]对于小学教育专业的师范生来讲，要想更好地掌握教师专业的缄默性知识，增强实践教学环节是必然选择。实践教学主要强调个体在实践过程的主观能动性的发挥，凸显师范生个体独特价值的发挥及教师专业实践情感的体验。

对于教师的专业发展来说，外显知识和缄默性知识是在不断转化的，而实践是实现这种转化的唯一途径。在过去的师范教育中，实践被简单地理解为教师职业技能基本功的训练。实际上，强调小学教育专业的实践取向首先应该是教师教育理念的转向，从重视理论知识的传授转向对一线小学教育实践的关注，各类课程的讲授应紧密联系小学鲜活的教育情境和案例，对小学教育专业师范生实践能力的培养不仅仅体现在对教学基本功的机械训练，更应当关注适应未来实践岗位的能力培养，并在教育实践中不断生成缄默性知识，积累实践智慧，为教师自身专业的可持续发展和儿童的成长贡献力量。

（三）实践是小学教师专业发展的应有之义

根据现代教师的工作职能，在教师专业发展的场域下，作为教师应该具备三类知识：第一类是本体性知识（Ontology），指教师所具备的特定学科知识，如语文、数学等学科知识；第二类是条件性知识（Conditional knowledge），是教师所具有的教育学科方面的知识，即教育实践中所运用的教育学、心理学类知识；第三类是实践性知识（Practical knowledge），是教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。实践性知识是教师教育教学经验的积累和提炼，主要来源于真实课堂教学情境之中和课堂内外的师生互动行为，带有明显的情境性、个体性，体现教师个人的教育智慧和教学风格。教师的条件性知识与本体性知识都属于理论性知识，可以通过专业学习的途径来获得，但是教师的实践性知识必须根植于教育教学实践之中，只有通过日常教育实践的积累和丰富，才能不断得到强化和改造。教师的专业发展历程，是从师范生的实践类课程的学习及教育见习、实习的实践体验开始，再到新手教师职业的适应性实践，然后到对教育教学的熟悉操作，全程都是教师“实践性知识”生成、积累到不断丰富的过程。因此，实践性知识的生成、积累与丰富，是小学教师专业成长和发展的基础，也是师范生专业发展的迫切需要。

（四）实践是小学教育专业发展的基本要求

《小学教师专业标准（试行）》明确指出“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；坚持实践、反思，再实践再反思，不断提高专业能力。”这些都对小学教师的实践能力提出了很高的要求，作为培养小学教师的师范院校更需要构建“实践取向”的人才培养方案，提升未来小学教师的实践能力。另外，2017年10月《普通高等学校师范类专业认证实施办法》的实施对地方师范类高校提出了巨大的挑战。当前，很多地方师范院校小学教育专业的建设现状与《小学教育专业认证标准》的要求相差甚远，主要表现在小学教师的培养与一线小学严重脱节，师范生缺乏应有的实践能力。《小学教育专业认证标准》的出台，使得各地方高校的小学教育专业不得不重点探索“实践取向”的人才培养路径，而“实践取向”的课程建设是“实践取向”人才培养模式的重要内容，也是提升师范生实践能力的必然之路。

“实践取向”也是基础教育新课程改革的内在要求。基础教育新课程改革在课程实施上要求改变过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。并提出了三大新的学习方式即自主学习、探究学习、合作学习。这些改变就需要培养未来小学教师的小学教育专业在课程建设上注重实践，体现与基础教育课程改革相协调的教育理念和课程思路。

二、实然现状：实践取向的小学教育专业课程建设的问题

小学教育专业经过多年的师范发展历程，在追求理论发展和完善的同时，逐渐弱化了实践课程的地位，忽视了小学教育专业自身的基础性、综合性和实践性的特征。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》（教师[2016]2号）也指出：“师范生教育实践不断加强，但是还存在着目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”，从教师专业发展的需要和小学教育专业所承载的社会期望来看，在具体的实践中仍然存在一些问题。

（一）实践课程目标不清晰

尽管培养小学教师的高校都意识到实践课程对职前教师培养至关重要，但是仍然有许多培养单位把提高师范生教育教学的基本技能作为实施实践课程的唯一目的，弱化了实践课程丰富的内涵，忽略了对师范生职业情怀的培养和职业过程的体验，从而也就忽略了师范生最终获得理解教育职业，树立专业理想信念所需要的丰富的实践体验，而这些正是实践课程建设及实践对职前教师专业发展最为重要的内容。另一方面，诸多高师院校在职前小学教师的培养过程中，将实践取向的教学模式理解为把学校所学的理论知识运用到一线教学中去，使得实践教学逐渐成了理论教学的附庸，脱离了实践教学的宗旨，减弱了实践在职前小学教师培养中的作用。目前很多师范院校的实践教学与理论教学联系不紧密，使得学生在实践中感觉理论不适用，起不到应有的指导作用。同时，一旦理论脱离了实践，理论教学对于小学教育专业的学生来说，也就失去了意义。我们强调“实践导向”“全程实践”“实践育人”的职前小学教师培养模式是要将理论与实践相互融合，将实践贯穿于理论教学的全过程，实现“理论中有实践，实践中有理论”彼此促进的“理论—实践”交融互动模式。

（二）实践课程内容不合理

目前，各师范院校设置的实践类课程主要包括两大类：一是教学类实践性课程，包括各类课程的实践环节及实践性课程作业、见习、实习等；二是集中实践环节，包括教育见习、教育实习、社会实践、毕业论文、微格教学等。从总体上看，实践课程的形式相对单一，内容不够丰富。在这些实践课程中，从时间占有和分布上看，教育见习一般分散于除第一学期和最后一学期以外的各个学期中，但时间不长，一般为一周/一学期；微格教学和教师技能实训时间非常有限，并且比较集中；社会实践主要集中在每学年的暑期进行；教育实习和毕业论文占的时间最多，且大多集中在大四临近毕业阶段。在整个课程体系中，实践类课程在时间占有和分布上呈“前少后多，前疏后密”的特点，这种分布格局与实践性课程的教学目标有一定的差距。小学教育专业实践性课程的目标之一是实践性知识的获得，而实践性知识的形成应当是“实践—反思—再实践—再反思”的过程。目前这种“前少后多，前疏后密”的课程安排难以实现“行足于理论与实践之间”的小学教师的社会期待。另一方面，实践性课程的整体性和系统性不强。任何课程体系的设置都应该具有鲜明的逻辑性和结构化的特点，每一个阶段的课程设置都应有不同的目标，而从小学教育专业实践性课程体系的设置看，很多培养单位的做法实际上都是希望用一次性的集中教育实践实现小学教师培养过程中不同阶段的目标。对于小学教育专业的师范生来讲，每一个阶段设置实践性课程的目标是不一样的，“有初始阶段的专业思想和职业理解的教育，也有发展阶段的专业能力和职业技能的教育，还有完成阶段的综合实践与专业反思的教育。不同阶段不同目标序列之间渐次深入的进程，就构成了实践性课程体系的内在结构和不同课程之间的逻辑关系。”[4]102这使得课程体系具有了应有的整体性和系统性。

（三）实践课程实施形式化

虽然大部分高师院校的小学教育专业在人才培养方案上都明确开设了很多实践类课程，但是在组织实施过程中存在很多问题。首先，很多高校小学教育专业的实践课程实施缺少实质性的政策支持和必要的资金支撑，使得实践基地建设缺少必要的指导，政府或其他相关部门没有具体的政策文件规定或鼓励小学接受实习生，对于接受实习生的小学也没有在政策上和经费上得到相应的扶持，使得大学与小学之间即便签订了合作协议也缺少约束力。同时，部分小学实践基地也担心接受实习生会打乱正常的教学秩序，增加学校负担，不愿意接受实习生。根本原因在于高校与小学之间没有真正建立互惠互利的合作机制，没有形成“实践共同体”。因为缺少长效的合作机制，大学与小学间在学术研究、教学探讨等方面很难共享。其次，在实践类课程开展过程中，胜任实践课程教学的师资缺乏，对实践课程指导不力。有些高校实践课程的指导教师虽然对教学理论知识研究的非常透彻，但是却对小学教育的一线实际知之甚少，很多高校也没有专职的实践课程教师，在见习、实习过程中通常是本专业的专任教师带队，有时带队老师分配的小学较多，无法兼顾每一位学生的专业成长。“有些小学教师认为实习生会影响正常的教学，如果实习生的经验不足，将会影响教学效果，而最终教学质量会和学校教师自身的教学评价挂钩，所以很多小学教师并不愿意真正放手，一般只把改作业等对自身教学评价影响不大的事情交给实习生处理。”[5]使得实习生得不到应有的锻炼，这些都最终使得小学教育专业的一些集中实践环节的组织实施流于形式。

（四）实践课程考评不规范

实践类课程的实施，应该要有科学完善的评价机制，保证实践类课程教学目标的实现，提升师范生的实践体验和操作能力。目前很多高校的小学教育专业虽然制定了实践课程的考评制度，但实施过程并没有严格按照相关规定对师范生的实践教学成果进行测评，缺乏具体的评价标准，实践评价是笼统的，简单凭借总体印象给出一个等级，并没有充分的依据。“考核评价不规范，随意性大，主观性强，缺乏有效的考评机制，不能有效发挥考核的导向、鉴定、及改进功能。”[6]评价结果很难对师范生未来的专业发展提供有价值的指导，更不能因材施教有针对性的对每一位实践者的具体问题进行分析，并给出建设性的建议。实践性课程缺少必要的质量监控体系，实施过程缺乏有效的管理与评价机制，是实践取向的小学教育专业最大限度发挥理论与实践融合的最大阻力。

三、未来突破：实践取向小学教育专业课程建设路径

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确强调“加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，教育实践课程不少于一学期”。要提高小学教育专业师范生水平，加强理论知识与教育实践的结合，就必须重视实践课程的改革。

（一）构建“理论—实践”交互融合的实践课程模式

构建“理论—实践”交互融合的实践课程体系是确保小学教育专业生命活力的有效选择，应以小学教育实践的现实逻辑为指引，构建全面覆盖，全程贯通，全方位提升的实践课程模式。

1.课程内容的全面覆盖

实践课程内容的构建，应该全面覆盖社会对优秀小学教师的知识、能力、素质的基本要求，在一线小学的实践诉求基础上，全面覆盖小学教师进行教育活动必备的专业实践能力。根据小学教师的实践需求，教育实践类课程大致可分为专业技能训练类、专业能力发展类、教育综合实践类三大模块。专业技能训练类实践课程是小学教师必备的基本技能，这类课程主要包括“教师语言”“汉字书写”“现代教育技术”“儿童文学”“儿歌演唱与弹奏”“儿童舞蹈创编”“小学儿童玩教具制作”“演讲与朗诵”“小学教师礼仪”等，以教师理论指导和校内实践训练为主。能力发展类实践课程兼具理论与实践的双重品格，如“小学语文课程与教学论”“小学数学课程与教学论”“小学综合实践活动设计”“小学班级管理”等，“这类课程要想实现育人价值理想的方法就是采用教育实践课程与理论课程的协同编排模式，将理论学习植入实践情境中，或在实践体验中嵌入理论性研讨。”[4]103同时，组建一个既包括具有小学丰富实践经验的一线骨干教师也包括理论功底深厚的高校教师的理论实践相得益彰的教学团队，构建从“理论讲授”到“实践模拟”的教学模式，借助校外实践基地，尽可能的将此类课程的教学情境真实化。第三类为教育综合实践类课程，主要包括教育见习、教育实习、社会实践等，《教师教育课程标准（试行）》明确提出教育实践的目标应包括“观摩—参与—反思”三个层次，以此目标体系为指引，教育综合实践类课程应改变过去“前疏后密”、“前短后长”的布局，进而遵循小学教师专业成长的循序渐进原则，将教育综合实践课程扩展为“体验—观摩—反思”的由浅入深的逻辑体系，并根据不同实践阶段的不同目标明确对应实践任务。

2.课程实施的全程贯通

为实现小学教育专业应用型人才的培养目标，应将实践课程贯穿于小学教育专业育人的全过程。“教学实践不是单纯的应用和验证理论知识的过程，而是在实践过程中建立并逐步提升解决基于真实情境的教育教学问题的能力，也就是构建和深化自己对教育教学现象和问题的认识框架。”[1]24这个过程是教师自身职业能力逐渐成熟的过程，应该是由浅入深、由易到难的循序渐进、螺旋上升的过程。实践类课程应依据教师专业能力成长的先后顺序，依次分阶段、分目标开设，列出每阶段应达到的具体目标及基本任务，通过目标的逐级分解，进而实现教师专业能力的逐步提升。具体来说，第一阶段为职业体验的初步感知阶段，全面了解小学教育的整体情况，建立对小学教师职业的感性认识，奠定情感基础。第二阶段为整体观摩阶段，开展以小学校园文化、小学课堂教学行为、小学班级管理、小学生行为观察等为主题的观察活动，在真实的小学教育情境中观摩，体验小学教育的独特认知。第三阶段为实践反思阶段，结合真实情境中的教学活动和班级管理活动，对职前教师的各项实践能力进行实践操作及反思指导，把实践体验与反思贯穿于小学教师培养的整个过程，凸显实践全程育人的特质。

3.实践能力的全方位提升

小学教育专业的实践课程内容应全面涵盖小学教师的基本素养，通过实践类课程的逐次有效开展，可以全方位增强小学教育专业师范生的职业情怀，提升其专业能力。首先通过实践课程，亲历小学教育工作环境，感受小学教育的独特乐趣，丰富职业体验。在与小学生的交往中积累经验，在与小学儿童的互动中感受儿童的天真和纯净，增强对小学儿童的关爱，对小学教育事业的热爱，积淀生成教育情怀。其次，在实践课程的建构中，重点考虑将理论课程的学习与全程实践持续交织，将理论问题与小学的实践情境相结合，理论课程的学习与教学实践的训练相互嵌入。如通过各类实践，可以将理论课程中学习的关于儿童发展和教育教学、班级管理等方面的专业知识在实践中得以有效应用并检验整合，总结获取实践经验及对教育理论深刻理解和有效内化，同时可以在实践中感知作为合格小学教师应切实具备和迫切需要的基本素养。再次，通过实践课程的教学观摩活动和教学实践，增强未来小学教师的专业教学能力和反思能力，通过对小学儿童的观察，提升对小学儿童的了解及对小学教育规律的深入认识。借助实践机会可以将自身对小学教育的相关思考在实践中进行调查，提升自身分析问题和解决问题的能力，并进一步进行教学研究，提升科学研究能力。

（二）完善实践课程的运行保障机制

完善的教学支持系统和健全的运行保障机制，是小学教育专业实践课程顺利实施的基本保障。

1.加大实践课程的顶层设计和扶持力度

近年来，国家陆续出台了一些关于加强师范生实践教学的相关文件，但是都只是比较笼统的提出，对实践课程的具体设置没有给出明确的建议，也没有明确相关责任主体和具体可行的操作方法，在实践基地建设和师资队伍建设上，也没有相应的经费支持，使得实践课程教学的开展有名无实，要想真正将实践课程的实施落地，必须要有刚性影响力的制度保障，相关部门应细化并制定实践课程的实施细则，提供相应的经费支持，使得实践课程的落实有法可依、有钱可用、有地可去、有师可教。学校层面应进一步健全和完善相关的运行管理制度，通过规章制度建设，建成管理科学规范，职责清晰明确的实践课程实施保障机制。

2.健全“四方联动”协同培养机制

小学教育专业师范生的职业素养，从根本上说不是“教”出来的，而是在实践中“做”出来的。稳定而高质量的实践基地和培养机制建设是小学教育专业实践课程得以顺利开展的保证。一方面，积极建设多样化校外实践基地，增加校外实践基地的数量，提升校外实践基地质量，满足师范生实践需求。《小学教育专业认证标准》明确规定：“教育实践基地相对稳定，能够提供合适的教育实践环境和实习指导，满足师范生教育实践需求。每20个实习生不少于1个教育实践基地。”马克斯·范梅南认为：“在教育实际中，事实和价值都无法告诉我们怎样去做……，方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要……，但是教育的方法和哲学思考都不能告诉我们应该怎样去做。”[7]通过实践基地师范生可以把理论知识应用于实践活动，使理论与实践有效融合，相互促进，真正解决师范生从不会做到会做的问题。另一方面，建立包括地方政府、高校、小学、科研机构在内的“四方联动”协同培养机制。地方政府及教育行政部门充分发挥教育的宏观调控作用，统筹规划本地区的小学教师队伍建设，预测本地区小学教师数量及质量需求。高校负责将地方对小学教师的质量要求反馈到小学教师职前培养的全过程，并对有关小学教育的相关科研工作提供帮助和指导。作为职前教师实践能力培养最重要的主体，地方小学应积极与其他力量相互配合，为实践课程的实施创设优良的环境，并提供人力支撑，参与小学教师培养全过程。地方科研机构根据高校在人才培养中暴露出的问题及地方小学教育的实际需求，做出相应的科学研究，科研成果为政府及教育行政部门的相关决策提供参考。真正建立“权责明确、资源共享、互惠共赢”的四方联动协同培养的长效机制，切实保障实践课程的落实。

3.打造业务精良的实践课程师资队伍

要使实践导向的课程有效实施，一支实践观念科学、素质精良、指导力强的专兼职教师队伍必不可少。没有优秀的师资团队，再好的实践课程体系也达不到理想的效果，目前很多实践课程的指导老师主要是由理论知识深厚的高校专任教师和实践经验丰富的一线小学教师构成。真正优良的实践课程指导老师不仅要具有与小学教育有关的深厚的理论知识，也需要一线小学教育实践经验。而具有深厚小学教育专业理论知识的高校教师，往往缺乏一线小学的实践经验；具有丰富教学实践经验的教师，则一般任教于小学，理论知识相对匮乏。《小学教育专业认证标准》规定“实行高校教师与优秀小学教师共同指导教育实践的‘双导师’制度。有遴选、培训、评价和支持教育实践指导教师的制度与措施。‘双导师’数量充足，相对稳定，责权明确，有效履职。”

高校应加大实践课程授课教师的培养力度，让高校教师真正了解小学教育实践，倡导鼓励高校教师深入小学实际，多去小学交流学习，参与小学的教学科研活动，并能将对小学教育的观察和体验融入高校课堂教学，提高高校教师的实践教学经验。多组织大学与小学间的交流，聘请优秀的小学教师进入高校课堂，担任实践专家，与高校教师联合指导实践课程，同时丰富自身理论的基础。

（三）实施全方位多元化的实践课程评价机制

实践课程实施的目标达成度如何需要有客观完善的指标体系和评价机制进行衡量。全方位多元化、操作性强的实践课程评价机制是实践课程的质量保障，也是完善小学教师培养体系的重要路径。首先，建立科学的实践课程评价指标体系，根据小学教育专业实践教学的目标和任务，针对各类实践课程设计全面详细可操作的指标体系，并对每类课程评价指标进行等级划分，明确每一等级的具体要求。其次，评价主体多元化，评价方法多样化。在实践课程的评价主体上，应纳入包括高校教师评价、实践基地指导老师评价、学生自评、学生互评等在内的多元合作评价机制。在评价方法上，综合应用定量评价和定性评价，“坚持师范院校与小学评价相结合，理论知识与实践能力考核相结合，终结性评价与过程性评价相结合的原则，对职前教师培养质量做出公正客观的评价，并发挥评价促改进的功能，不断改进师范生的培养工作。”[8]建立学生实践档案，通过评价真正提升实践质量。再次，实施学分制，制定对应的评估制度。根据实践课程培养目标的要求，构建与培养目标相适应的实践课程教学评估体系。采用学分的激励评估机制，把实践成果作为对学生进行各种评估评价的重要依据。