关于“问题导向”教法的思考

吴敏

2018年1月，教育部发布《普通高中语文课程标准（2017年版）》，提出语文学科核心素养。核心素养的提出意味着我们的教育教学中课堂知识容量的变化，也意味着教师思维的更新和角色的变换。课堂从呈现结果到关注过程转变，教师从知识的传授者到方法的引领者转变。理念上要做到“以生为本”，方法上要做到“问题导向”“注重过程”。所谓“以生为本”，就是以学生作为教育教学关注的核心。“问题导向”，即学生是问题的提出者，问题的探究者，也是问题的解决者。“注重过程”，即学生在自主合作探究的过程中达成学习的目标。在实践中“问题导向”应该是课堂的核心要素，因为落实了问题由学生提，问题由学生解，课堂就必然是“以生为本”“注重过程”的课堂。

课堂上教师设置一个问题很重要，每堂课提什么问题，如何表述，都精心构思。这个问题一定是涉及文本的关键问题，指向要明确，概念表达要准确，甚至设计要巧妙。有时候学生答不上来，我们也会觉得很奇怪，问题提的有什么不妥吗？学生为什么答不上来？字斟句酌绞尽脑汁寻找的一个好问题，为什么在课堂上生发不出好效果？

一、反思，从一堂公开课开始

曾经听过一堂设计感极强的语文课《林教头风雪山神庙》，老师提出一个问题，文中有一块石头，是林冲在风雪夜用来顶住山神庙庙门的石头，由学生来填写这是一块什么石头，以此来作为文本研读的主线。

那堂课激情四射，老师引导学生得出结论：一，石头体现着林冲谨慎的性格;二，庙门外三个男人没有能推开庙门，可见石头分量之重，林冲一人将它搬起，足见林冲八十万禁军教头的身份;三，门被石头挡住了，林冲才隔着门听到陆谦等人的对话，林冲蒙冤才真相大白;等等。将全文大部分情节、人物性格都与这块石头联系起来，总结得出这块石头是一个非常精美的道具，是一块“疯狂的石头”。

这节课设计得严丝合缝，课堂上学生被老师提出的问题、创设的情境、流畅的语言所感染、所吸引。这节课上得酣畅淋漓，精彩到完美。

但是静下心来思考，首先看问题设置的科学性。这块用来挡住大门的石头，一方面证明林冲做事谨慎小心;另一方面证明门外陆谦等三人已经得意忘形;同时也符合此时环境特点，天黑视觉差，三个人疏忽了门的状态。这与林冲力气大、八十万禁军教头的身份之间的关联性实在是有点小。

再有，从问题设置的意义看。这样的问题是否偏离了小说鉴赏的规律？对一块石头的探讨是否已经偏离了小说情节主线、人物性格刻画？这个问题是否起到统领全文的作用？学生是否学到了阅读小说的正确方法呢？

看上去很精致的一节课，学生只是觉得老师解读得很巧妙，讲解得很精彩，小说写得很漂亮。学生听得津津有味，但是离开了老师的讲解，学生还是不会阅读和鉴赏小说。推而广之反思，精妙的设计重要，还是教给学生阅读的方法重要？学生在学校学习的十多年时间里，接触的名家作品不少，总也遇到过很多精彩的课堂，但是他们为什么还是不会概括一段话的内容，更不要说鉴赏文本。错是否在学生？教师有没有扎实地指导过学生正确的阅读方法、科学的思维方式？

从学生的思维特点考虑，师生之间对文本的理解可能不对称，老师提出的问题与学生的思维状况不在一个层级。可能老师在审美层级上自我陶醉，而学生还在字词层级困惑，在概括理解层面徘徊;老师站在云端俯视，但学生站在地上仰视，思维根本无法搭界。

叶圣陶先生曾经说过：最坏的情形是指导者与领受者彼此不相应，指导者只认领受者是一个空袋子，不问情由把一些叫作知识的东西装进去。空袋子里装东西进去，还可容受，完全不接头的头脑里装知识进去，能不能容受却是说不定的。学生被动地接受老师的思维过程也许并不合适。

二、改变，从学生的一个提问开始

“非学无以致疑，非问无以广识”，一切学问的起点都是从提问开始的。是否可以考虑把课堂从根本上還给学生，课堂上关于文本的所有问题，放手由学生自己提出来，把发现问题，解决问题，得出结论的过程全部交给学生。

教师的作用呢？教师应该起引导学生解决问题的作用。具体体现为区分问题的种类、层级，明确问题的科学性;引导学生寻找解决问题的方法路径和思维路径，启发学生解决问题。让学生在探究过程中，掌握方法，训练思维，提升能力。

“问题导向”，学生设问质疑，教师指导学生探究答案，这样的课堂才是真正“以生为本”的课堂。

比如，《苏武传》，教案教学目标大多设定为：疏通文言知识，掌握重要的实词和虚词;把握历史事实，理清文章脉络;理解苏武人物形象。教学流程，大多是串讲。

但是有一次学生在预习中提出一个问题：“苏武之前两次要自杀，为什么在北海十九年都不曾想过自杀的事？”这个问题问得非常好，它是学生内心最真实的困惑;同时我认为这个问题恰恰是解开苏武人物形象，探究文章主旨的一把金钥匙。于是就将教学流程与方式进行调整。

围绕苏武自杀不自杀这一问题，我启发学生分解出几个小问题：

1.前两次自杀的原因是什么？

文中有两句话必须注意，“见犯乃死，重负国！”“屈节辱命，虽生，何面目以归汉！”结合背景来看，两国关系紧张。张胜事情败露，第一重危害是自己受辱，第二重危害是有辱使命，第三重危害是有辱国家，危害国家安全。有辱人格，有辱使命，有辱国家的事情源于自己，所以要自杀！此为杀生以成仁之举。

2.北海牧羊十九年为什么不自杀？

什么处境？卫律劝降运用什么手段？在苏武眼中卫律是什么人？李陵从哪几个角度劝降？匈奴人让苏武牧羊用意何在？先用李陵后用卫律可以吗？什么是苏武的心灵支撑？

学生结合文章中刻画人物的语言进行分析，就会发现，匈奴人斩虞常，降张胜，目的是杀一儆百，如果苏武此时自杀便是畏罪自杀，承认匈奴人加在自己身上的罪名。

接下来苏武的表现更是体现了他崇高的人格：无论是卫律的威逼利诱、软硬兼施;还是匈奴人让苏武在北海十九年牧羊，对他进行肉体上折磨，精神上摧残;抑或是李陵哭诉自己的不幸遭遇，唤起苏武对君王的仇恨，断绝苏武对亲人的眷恋，用人生苦短及时行乐的观点影响苏武的人生态度，都没能撼动苏武对汉朝的忠贞。

苏武，可杀生以成仁，却不求生以害仁。忠心报主，心甘情愿，生与死的出发点全是国家，爱国之心坚贞不渝。苏武的气节操守令世人敬仰。

学生提问，教师引导启发，问题的提出者与解决者都是学生。心理上，学生的探索欲望得到保护和激发，学生的成就感最强;阅读方法上，学生尝试着使用质疑设问求解的阅读方法，胜过老师一遍遍讲解。学会了探究此篇，学生就可以拿这个方法解读其他文章。收到“授之以渔”的效果。

相比教师精心设置问题、巧妙的安排课堂，以学生为主体，发挥学生自主性的“问题导向”的课堂，才是我们应该探索的新路径。

[作者通联：河北保定市保定外国语学校]