浅谈深度阅读中的多层次对话教学

郝芳芳

所谓的对话教学是师生之间的不断交流，通过这种有意义的交流方式，把课堂教学中遇到的一切问题慢慢剖析，并完美解决。这种教学方式可以增进师生之间的感情，从而达到提高教学质量的效果。新课标认为：“阅读教学极其重要，它是教师实现学生与文本之间交流的桥梁。”这里提到的“对话”即对话式教学，这种对话教学模式主要是教师创设好模式，一步步深入主题，一边是文本，一边是学生，让学生与文本更好地碰撞出知识的火花，并在学生的脑海中生根发芽，最终开出自主阅读的鲜花。

一、感知文本的理解性对话

初次读到文本时，就是一次邂逅，要知道邂逅与相知之间是需要一步步走近的。第一次触碰文本，需要了解文本有些什么内容，接着了解一下意蕴何在，再去关注作者这样写的理由是什么。从文本表面思考到作者思想，最后再回到文本内容中去，这样便能真正理解语文课程了。苏教版高中《语文》教材第一册专题三“月是故乡明”中创设的“对话栏”是首次，而《想北平》《我心归去》《乡土情结》这三篇课文中创设的“对话栏”着重为编者的心声服务，写出了编者的情感体验。《前方》与《今生今世的证据》中的“对话栏”却是希望学生们可以大胆地把自己的想法写下来，是为读者所服务的。第三册专题二“号角，为你长鸣”也创设了“对话栏”。从这些文章中可以明显看出，编者每一个“对话栏”的设计并不是随性所为，而是带着一种坚定的理念：把学生们的对话型思维快速地激发，让学生都能养成自主阅读和探究的习惯性行为。自主阅读也是需要教师进行引导的，且教师引导的方向尤为重要。可以根据学生的喜好所做出的选择，个性化地引导学生去剖析更深层次的内容。教师则根据所选择的内容在学生需要他们引导的地方做出适当的引导。学生可以选择让他们过目难忘的词语或者句子（也可以是段落和篇章）做批注。

每个人对于同样的内容认识都是各不相同的，即使是相同的词语，他们在表达的时候也会有各自的风格。那是因为每个人的思维方式以及表达方式是有差异的。《像山那样思考》中以理解利奥波德的生态伦理观为教学目标，让学生整体解读，这时选择的角度可以是从文本到教学。作者从那一声骄傲的嗥叫开始描写，慢慢地切入到“我”对它嗥叫的逐步认识，最后是对生存危机的思考，发人深省，这时读者则用自己的思维方式思考问题。在教学过程中若是只关注文本的思路，那一定是无法完成教学目标的，还应引导学生感受作者这样写的作用何在。在解释“狼嗥”的含义和“像山那样思考”的深层意蕴时，作者穿插讲述自己的一些经历以及认识的转变过程，这就不仅仅要从文本中的文字间揣测，还应添加上作者的写作目的，这两者相结合才能透彻理解文本。当前教学形式下阅读教学存在的最常见问题是教师无法给予学生充足的自主阅读时间，整个课堂要么就是提问式课堂，要么就是直奔主题，丝毫不给予学生细细品读的时间，这样就达不到完美的课堂效果。作为教学主体的学生由于缺失了自主阅读的时间，也就缺少了与文本亲密接触的机会，那教学效果的不尽人意就显而易见了。

二、跟随作者阅历的体验性对话

阅读是读者了解作者心理的过程。在解读文本过程中，逐步去实现读者与作者之间的会面和交流，对作者的心情有所了解，与之心情相契合。这里所讲述的与作者对话，既是感受文本的过程，又是理解文本的过程。张春华老师曾执教王蒙的《人生三境》这节课，他没有将王蒙的人生经历与文学常识一股脑和盘托出，而是把他们一块一块有机结合分层次讲述，将王蒙人生经历中的几个事例与文章中“逆境”“顺境”和“俗境”的生活经历相结合，当讲述到“逆境”便穿插进作者从鼎盛时期的轰动文坛过渡到被放逐的经历。而讲述到“顺境”顺带加上一帆风顺的王蒙事例，回京便开始了他的创作颠覆，从作家协会副主席升至文化部长，一路畅通无阻。在描述“俗境”时讲一下王蒙的短文“乐在俗境”。这样人生的三大境界就被贯穿进文章中，与文章的解读珠联璧合。从某种意义上来讲，阅读《人生三境》并加上作者的事例，就好像在与王蒙进行对话，具有深厚的个人色彩。阅读的过程，不仅仅是了解文本，也是对作者曲折人生经历和那段历史的一种了解。作者的那些生活阅历帮助学生对课文中的“三境”有了更深层次的了解，由此去了解三境，既添加了一种人生体验，又对文本多了一份理解。在专题式学习中我们必须对时代背景有些许了解。比如“苏轼”，在阅读过程中就会对他的人生际遇慢慢地加深理解，对其思想变化过程也会有所感悟。若不是对苏轼的生活阅历多加一些关注，又岂能了解他繁杂的思想？因此，在执教时我反复强调的是苏轼在身处逆境时那种乐观向上的态度。通过这些点点滴滴的了解，在阅读《念奴娇·赤壁怀古》时，当读到“人生如梦”这一句时，就不会错认为这是一种悲观的态度，反而会敬仰苏轼胸襟开阔。阅读《鹧鸪天》之时，很容易就体会到了他那种积极乐观的态度、雨后游玩的畅快、随性赏玩的心境，读到其被贬的遭遇也不会感觉到伤感悲凉了。一步步去了解诗人的阅历，也是与作者进行深层次的对话，对于文章的理解就轻而易举了。因此在阅读经典时，我们需要对作者的生活阅历有一个深度了解，从而更深层次地去剖析作品，真正达到准确把握文意的目的。

三、跨入心灵深处的情感对话

笔者眼中真正意义上的对话是两个开放心灵的人互相可以看到对方心灵的话语，从而达到心灵的契合和思维的碰撞。这一点就说明双方对话时是两个有思想的个体在阅读的现场进行对话，并且思想上进行碰撞，情感上得到极好的交融，双方心灵上互相彼此接纳。

阅读过程又是使自己心灵得到提升的一个过程，借助阅读可以真正实现与作者之间的深层对话。当学生们阅读《庄子》时，便能一睹庄子超凡脱俗的风采;阅读《边城》时，便能感受到沈从文的湘西之情;阅读《登岳阳楼》时，在反复阅读与剖析的过程中便能体会到作者忧国忧民的心境……一部部作品带领着学生感悟着一个个杰出的灵魂，与他们展开心与心之间的对话，从而对文本有了深层次的理解，思想境界越发高深了。在对话阅读中，学生慢慢地解开心中的疑惑，逐渐成长。那些良好的优秀品格被学生所吸收，学生在思想上越发成熟。阅读《今生今世的证据》的时候，读到文末就会被结尾所吸引，同时也会感觉到难以理解句子的含意，这时需要的不仅仅是深度阅读，这个时候深度对话就显得尤为重要了。因此，实际意义上的深度阅读能走进作者的人生际遇以及他们的心灵世界，并对他们的人生有极其深刻的了解。阅读本身是对文本的理解，也是对作者的了解，更是关注自己的一种表现。在阅读过程中不仅是与作者的一种心灵上的碰撞，同时自己的的心灵轨迹也被逐渐开发。古希腊特尔斐神殿上雕刻的“认识你自己”则提示世人，深度阅读还是与自己的心灵的一次深刻对话，从中能认识和了解自己。

阅读文学作品是情感的体验，学生只有真正意义上把心灵空间释放出来，同时调动自己的情感，实现真正意义上与作者灵魂的交流，并从一些作者未曾说出的话语中参透他内心已经说出的内容，才能唤起内心深处的灵感和深层感受。有位教育家曾说过：“我读屈原，感到自己的卑琐;我读陶渊明，感到自己的势利;我读李白，感到自己的狭窄。”进行深度阅读实际上就是与自己进行心灵对话。在读《十八岁出门去远行》的时候，很多学生在荒谬的叙事中逐渐认识到了自己;在阅读《今生今世的证据》之时，学生在刘亮程的阅历中顿悟自己的生命和心灵。通过阅读，学生不断自省，精神境界得到了迅速的提高。

自主阅读是既是一种寻求理解的活动，又是一种自我理解的活动。作为读者的学生，把自己的思想感受以及认知结构投射到读本中去，使两者相融合。通过深度阅读实现与作品以及读者之间的对话，达到与自己对话的效果，听到自己的内心。这个过程是自我阅读的最高水平，它实际上是一种阅读内涵，然而它并未受到传统阅读教学的重视。

对话可以是多方位的、交替的和个性化的。首先感知文本，进行初次邂逅;接着理解作者，读懂读者的内心，臧否人物;最后实现与自我心灵的对话，认识自我并提升自我。这种多层次的对话在深度阅读中时刻影响着教学主体者——学生。通过自主阅读，与文本、作者以及自我的深层对话，逐步实现对文本的深刻理解和自我完善，这个多项视界融合的旅程归根结底就是心靈的对话。

[作者通联：山东博兴第二中学]