群文阅读教学促进学生高阶思维发展的实践研究

杨娟

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下文简称“课标”）从学科育人价值的角度首次提出了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等四个维度的学科核心素养。为了落实学生言语实践活动，基于高中语文学科核心素养的“学习任务群”应运而生，并且在凝练高中语文学习项目的基础上，“课标”设计了“整本书阅读与研讨”“学术论著专题研讨”等18个“学习任务群”。“课标”的这种设计理念充分体现了高中语文阅读教学以学习内容和学生学习方法整合为起点发展学生思维水平的聚合功能。作为聚焦学习内容、内化学生关键学习能力的重要途径，群文阅读教学进入“学习任务群”关照下的语文教学视野。群文阅读教学作为一种基于多文本阅读，甚至跨文本、跨媒介阅读的教学形态，直指学生阅读素养提升和高阶思维水平发展，体现了“学习任务群”教学理念，是提高学生语文学习关键能力，促进高中语文学科核心素养落地生根的路径之一，尤其是为提高学生高阶思维发展提供了有效实践路径。

一、群文阅读教学与高阶思维

（一）群文阅读教学的内涵

1.聚焦文本整合

从系统论思想来看，在系统或整体之中的任何事物都是由若干部分组成的，这若干的部分作为系统或整体中的要素往往存在相互的作用，存在一定程度的相互依赖，并且它们之间还具有特定的有机联系性。群文阅读教学正是基于系统论思想，关照教学中单篇选文的特点，依据议题合逻辑地聚合多个或一组文本，着眼于议题统摄下多个文本内在的关联点，或充分关注到多个文本之间的差异性进行整合教学设计，引导学生的言语实践活动从读懂、会读“这一篇”，走向读通、会读“这一类”文本，为学生阅读关键能力提升和言语思维发展提供支持。

2.达成视域融合

从阅读教学表现形态来看，群文阅读教学是在教师引领下开展的探究性阅读活动，是学生围绕议题开展言语实践活动的整体性阅读活动，是学生在对群文进行自主阅读体验、对多文本（跨文本）进行异同比较阅读、围绕议题对文本展开对话讨论，逐渐达成学生、文本、教师之间视域融合的过程，也是读者在群文阅读过程中逐渐对一组或一类文章内在特质形成逻辑体系或体系性认识的集体建构过程。

（二）高阶思维的内涵

1.思维参与学习活动

在目标分类学视野下，美国教育学家布卢姆对学生基于认知情境的教育目标进行了细化，将其具体界定为六个层级，即“识记”“领会”“运用”“分析”“综合”“评价”。低阶思维主要涉及学生对知识的记忆和技能的习得，而高阶思维则需要学生将所学的知识和技能运用到新的环境中去，并能基于所学知识和技能对新环境开展分析、综合和评价。以学生思维活动沉浸于新学习环境和过程的深入程度作为判断思维高低的标准，我们可发现上述六个层级的教育目标表现的是思维由浅入深的过程，尤其是“运用”“分析”“综合”“评价”这四个层级，需要高阶言语思维深度参与方可完成，因此将后四项层级的教育目标即“运用”“分析”“综合”“评价”归为深度学习层面的目标。

2.促进学生深度学习

达成深度学习目标需要高水平思维即高阶思维介入学生学习过程，从而为学习过程合逻辑地展开和学生主体心智发展提供支架。作为发展学生深度加工信息、促进学生理性认知水平发展及信息增值的重要方式，高阶思维具有系统性、批判性和创新性的特征。语文阅读教学中的高阶思维的实现是通过教师激励学生积极参与基于文本内容的言语实践活动，自主探求和构建语文知识及其之间的联系，并在对语文知识的理解与批判过程中构建文本意义，在对语文知识的迁移与运用过程中提升学生语文学习关键能力，达成学生深度学习目标即主动涵养言语思维品质。

（三）群文阅读教学与高阶思维的关系

群文阅读教学的过程往往包含着学生基于一组文本或多个文本开展言语实践活动，是学生进行语言运用、文本信息分析、文本学习综合和文本内容评价的有意注意、元认知参与和系统化等高阶思维参与的过程。因此，群文阅读教学的过程其实就是促进学生高阶思维发展的过程。具体表现在发展系统思维、催生批判性思维、迸发创新性思维等三个层面。

1.文本信息获取孕育发展系统思维

群文阅读教学作为阅读教学的新形态，学生基于教师明确的学习指示，通过阅读多文本内容、筛选多文本信息、分析多文本内容来获取、聚焦于一组文本关键问题即议题，获得信息的过程就是发展提升言语思维的过程。在高中语文阅读能力指标体系之中，学生依据阅读任务准确筛选文本信息、准确整合文本信息是学生语文阅读关键能力得到提升的重要体现，因此，群文閱读教学中学生获取文本信息的实质即阅读系统思维逐渐孕育、得以发展的过程。

2.阅读信息处理催化生成批判性思维

在群文阅读教学过程中，学生心智活动高度聚焦于议题统摄下的多文本阅读过程，通过自主阅读、交流分享，在对获取的多元复杂阅读信息开展深度理解、批判加工及文本内容勾连中主动参与文本解读。在高度结构化、复杂情境化的文本阅读实践活动中，以语言构建与运用为基础，发展和提升学生的批评性言语思维能力，为基于群文阅读促进审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文学科核心素养落地生根提供真实、丰富的语文实践活动保障。

3.阅读信息处理生成迸发创新性思维

群文阅读教学是学生基于多文本、跨文本甚至跨媒介的阅读活动，海量阅读对学生阅读处理信息提出了极高要求，这需要学生在高质量的议题驱动下对获取的阅读信息进行深度反思加工，形成结构化、序列化的言语思维体系，生成表达视角新颖、表达形式多元、表达思维有深度的课堂言语作品，从而达到在群文阅读实践活动中提高语文学习效能，发展语文学习关键能力之目的。

二、群文阅读教学促进高阶思维发展的路径构建

（一）议题统整为发展系统化思维提供目标导向

高阶思维是有目的的思维形式，因为有目的导向的知识建构才是高阶思维发展的最大推动力。而群文阅读教学的议题具有强大的统整力量，为发展系统性思维提供了有力的目标导向。

1.议题为发展学生系统化思维聚焦

群文阅读的核心概念之一便是议题，群文阅读正是基于议题这样一个类似话题的关键点对一组文本展开言语实践活动的。在群文阅读教学实践中，议题作为一组具有互文关系的文本本身蕴含的并能激发教师和学生在基于文本阅读实践活动中进行深度言语思维的话题，是可以引导学生生成丰富的言语作品的红线，是可以凭借类似“主问题”之一话题对群文阅读教学起“牵一发而动全身”作用的牛鼻子，是可以完全聚焦课堂教学中学生言语实践活动方向的“凸透镜”，是可以引爆学生思维火花的“导火索”。

我们以人教版高中《语文》必修3第四单元《动物游戏之谜》《宇宙的边疆》《一名物理学家的教育历程》三个文本的群文阅读教学为例来进行具体阐述。教学中我们可以“科学及科学家的秘密”为议题，在学生筛选三个文本中科普对象的同时，引导学生基于科普类文本行文的内在逻辑走向对文本语言材料进行串联，从三篇文章中挖掘出决定科学发展及科学家成长特质的关键信息。在多文本阅读中议题聚焦于对三篇科普文深层内容的探究，这样可以将学生对这一组文本的阅读引导到对科普对象背后的科学及科学精神的深入体悟中，让学生心生崇尚科学、致敬科学家之情，议题在学生基于一组文本的阅读实践活动中发挥了统整聚焦思维的作用。

2.议题为发展学生系统化思维定向

选择议题需要我们着眼于一组文本内在的或整体性特征。基于此，议题应该具备贯通并统整这一组文本的强大功能，即“议题”对单一文本及群文整体都能起到关顾和融通作用。这样的融通，事实上是为学生的言语实践活动指明了方向，为学生基于群文阅读开展言语实践活动的思维发展起了聚焦作用。也就是说，议题内在的蕴含在群文的每一个单一文本中，为一组文本提供“需要解决的问题”，为阅读教学活动展开提供聚焦服务，为把群文中大量信息统整成为一个立体网络结构提供可操作性。

群文阅读教学促进学生高阶系统性思维发展，关键要在阅读教学活动中对这一组文本展开基于议题的组元，让议题像一根红线一样贯穿于这一组文本始终。在高中《语文》必修1第二单元文言文《烛之武退秦师》的教学中，我们可以将阅读视角伸展到古代散文中，将《邹忌讽齐王纳谏》和《触龙说赵太后》这两个文本纳入组元视野，我们在对这一组文本本质特点进行考查后，可以设置一个既贯穿每个单一文本而又统摄这一组文本的群文阅读教学议题——“古人的劝谏艺术”，这样一个议题发挥了它贯串这一组文本的作用，同时，单个文本也内在地蕴含了议题本身，从而为学生开展系统化阅读活动及其高阶思维发展精确定向。在群文阅读教学视野下，这样的议题设置，基于议题能够有效发展学生的言语思维，能够为后续基于这一组文本开展言语实践活动提供目标，指向系统化思维培养，能够为发展学生的系统化思维提供导向。

（二）多元文本联结为发展批判性思维提供实践路径

群文阅读教学中，文本信息的丰富性和文本形式的多样性往往对学生阅读实践活动提出了更高要求，对群文信息的过滤和筛选就是对阅读目标的不断联结和建构的过程，就是学生对自我言语思维不断地审视，为批判性思维发展提供机会和平台的过程。

1.多元文本联结为发展批判性思维提供机会

对多元文本进行议题统摄下的联结过滤和筛选，就是给学生提供了训练、发展批判性思维的机会。因为与传统的单篇文本阅读相比，群文阅读教学中学生的阅读视野往往被一组文本的组合拉得更宽，并且因为多元文本组合使得文本之间联结的可能性更加丰富。在此意义上看来，群文阅读教学过程中学生接触到的阅读信息量是极其丰富的，甚至是海量的。大信息量的阅读势必要求学生有意识、有能力進行选择性阅读，这种选择性阅读要求学生要学会筛选与议题相关内容的阅读方法，并有针对性地开展深度言语实践活动。

学生在多文本阅读过程中以大信息量为起点，从而运用好奇心和思维理智开展阅读探究活动，为基于文本阅读做出系统性分析与开展判断性阅读活动提供了机会。对《独立宣言》《人权和公民权宣言》《共产党宣言》《国际歌》这一组文本而言，学生必须直面文本阅读量大的问题，我们从这一组文本多元共通的地方可以确定一个议题，即“影响人类精神发展的宣言”或“这些宣言影响了人类精神发展的哪些方面”，借此议题在不断循环阅读文本、深度理解文本中达成学生对文本意义的构建和学生批判性思维的发展。再如在人教版高中《语文》必修3第三单元中国古代议论性散文教学中，基于发展和提升学生对议论性散文论证严密性和论证方法多样性的考量，我们将《寡人之于国也》《师说》《劝学》三个文本组合成一组文本，开展群文阅读教学，并以“议论性散文的说理方式”或“议论性散文的论证方式”为议题，在一组文本意义联结的过程中为发展学生言语思维的思辨性提供机遇。

2.多元文本联结为发展批判性思维提供平台

对多元文本进行议题统摄下的联结过滤和筛选的言语实践活动，在某种程度上给学生提供了训练批判性思维的平台。群文阅读从教学形态上减少了教师讲授的时间，这也就意味着学生在课堂上开展思考、讨论的时间大大增加。在课堂交流互动中，学生生成言语作品，学生之间观点的碰撞，都是议题关照下思维发展的表现。每一次讨论，学生总要围绕文本组织信息，每一次交流，学生总要在思维深处明确自己要表达什么，怎样表达。事实上，只要我们善于聚焦于一组文本的内在特点，并能依照文本体式规定合规律地确定开展言语实践活动的内容和路径，就可以为学生言语思维发展提供最为广阔的阅读空间保障，从而为促进学生语文学习思维品质的提升提供平台。

我们以人教版高中《语文》必修5第三单元论述类文本阅读教学为例，基于《谈中国诗》《说“木叶”》《咬文嚼字》这样一组文本组织群文阅读教学，我们可以确定“论述（学术）类文本中的说理方式”这样一个议题，在此议题关照统摄之下，教师可以组织学生开展体现论述类文本阅读中“观点”“材料”“论证”这三个基本文体要素之间辩证关系的深度言语实践活动，在活动过程中，为增强学生逻辑思维的深刻性和提高学生思维的思辨品质提供言语实践活动的平台，进而达成通过这样一组文本发展学生推理、批判与发现的逻辑思维能力的群文阅读教学目标。

事实上，在群文阅读教学过程中，每一次多文本联结的过程都是学生基于多文本进行自我批判的过程，每一次观点的碰撞与阅读共识的达成都是对学生基于阐释与分析的价值批判的磨砺，每一次言语作品的生成都是学生基于文本材料与自我观点契合度的重新理解与构建的评估批判的历程。

（三）议题与文本勾连为激发创新性思维提供生成方式

在高阶思维的表现形态中，创新性思维是集大成者，因为它是基于文本阅读的基础思维过程和议题统整下群文阅读的高阶思维历练的共同结果。文本与议题的勾连使得文本信息不断转化和联结，学生的言语作品不断生成，学生的创新性思维发展结出新果。

1.议题对多元文本阅读的导向为培养创新思维的目的性提供路径

在群文阅读教学中，议题是上位于群文的存在，而群文则是下位于议题的表现。二者在群文阅读教学中关联的路径就是学生先沿着议题的线索去审视、阅读这一组文本，并通过议题建立文本之间的互文关系，这种由群文阅读教学的议题到一组文本的“互文关系”正是群文阅读教学促进学生思维目的性发展的关键点。一方面，议题作为具有统整力量的主问题，对这一组文本的阅读实践活动进行适度有限的约束和规范，为学生有目的的阅读提供路标导向，让学生不至于面对一组文本失去文本意义构建的方向。另一方面，在议题关照下，作为群文阅读教学的文本，其作为单个文本在表现形态上是独立的，但是它们在内容或形式的某个点上是具有关联性的，甚至文本之间是可以相互联结起来作为阅读参照的。议题导向下的群文阅读和群文之间的互文阅读成为发展学生创新思维之目的性的重要方式。

我们以人教2003版高中《语文》选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》“诗歌之部”中《一剪梅》（红藕香残玉簟秋）一词的教学为例，如果按照传统古诗词教学的思路去组织课堂教学，很容易走进耗时低效的教学误区，走进传统单篇阅读教学的死胡同，从而导致学生也进入学习的“迷糊”状态。因为这首词本身短小精悍，要在词作中发掘、确定大容量的教学内容，就是教师给自己挖“坑”，顺带让学生往“坑”里跳。但是在群文阅读教学理念关照下，我们可以创新阅读教学范式，通过主题关联组元的方式，构建促进学生创新性思维之目的性发展的群文阅读教学。由于词作本身所要抒发的是李清照的“愁”情，那么词作的主题——“愁”情就可以顺理成章地成为开展群文组元的一个重要依据。基于此，我们就以该主题与文本之间的高度关联为切入点进行组元，在议题与一组文本之间发生密切联结关系的前提下，选择表现李清照不同时期“愁”情的文本，如《如梦令》（常记溪亭日暮）《菩萨蛮》（风柔日薄春犹早）《声声慢》（寻寻觅觅）等文本，从而开展基于议题和群文勾连的目标明晰的群文阅读实践活动，让学生在多元文本阅读导向下发展创新思维的目的性。

2.文本及其与议题之间的融通为发展创新思维统整性提供路径

学生在议题关照下已经对多元文本的整体意义进行了感知，再让学生回头，在文本阅读实践活动中呼应群文阅读教学的议题，这样便丰富了言语实践的路径，即文本之间、文本与议题之间相互达成了高度的双向联结关系，这种基于多视角阅读生成的联结为多文本统整奠定了坚实基础，打破了单文本叠加阅读而不能达成文本融通的窘境，为基于议题统整概括和阅读材料拓展促进学生创新性思维之整合性提供了有效的路径支撑。

我们以人教2003版高中《语文》必修3第一单元中外小说的群文阅读教学为例来阐释。在本单元教学设计中，可确定“生活中的强者”这样一个议题，将《老人与海》《永不言败的桑地亚哥》《海明威的战争和硬汉情结》《战狼精神》四个文本联结起来，让学生在这四个文本的阅读过程中，强化对“生活中的强者”这一议题的理解，达成在议题关照和导向下对四个文本做深度审视的阅读目标，在群文阅读教学过程中将议题和群文联结为一个整体，学生基于这一组文本的整体阅读生发的新思考就会自然迸发出来，学生对“强者”的理解将不仅仅停留在桑地亚哥这一形象身上，而会在群文阅读的统整中将之上升为一种人类普遍意义上存在的高尚精神，群文阅读教学从而实现了提升和发展学生思维统整性之目的。

综上，在重视阅读素养和促进学生高阶思维发展的语文阅读教学背景下，群文阅读教学凭借其对传统阅读教学思路的超越，不断丰富着“学习任务群”视野下阅读教学的实践经验，成为发展学生系统性思维、提升学生批判性思维和激发学生创新性思维的关键力量，为新一轮課程改革背景下语文学科核心素养落地生根提供了视角，为学生语文学习关键能力的提高和学生美丽诗意语文人格的形成提供了实践路径。

[作者通联：甘肃定西市临洮县文峰中学]