关键词、关联词、表达方式

王海明

《读书：目的和前提》发表于《读书》杂志1990年第4期，是该杂志“黑塞说书”系列的其中一篇。由杨武能选译黑塞的原文并加上标题，编入统编版高中《语文》教材。该文编入统编版高中《语文》必修上册时，又由编者对杨武能的译文进行了删减。但不管在《读书》杂志上还是教材中，这篇文章的行文顺序并未改变，都遵照了黑塞的德语底本。此文所在单元的学习任务群为“思辨性阅读与表达”，但与本单元前四篇思辨类文章相比较，本文无论是在文体（随笔）、文风上，还是在行文结构、思辨逻辑上，都有其独特性，所以将其列为单篇教学。正如温儒敏所说：“在新教材中，单篇教学和群文教学是并存的。”

一、以单元语境确定教学目标

必修上册第六单元以“学习之道”为人文主题，围绕课程标准中“思辨性阅读与表达”这一学习任务群，共选择了六篇课文。前四篇（《劝学》《师说》《反对党八股（节选）》《拿来主义》）针对特定对象或现实问题阐发观点，以议论为主，思辨性较强;后两篇（《读书：目的和前提》《上图书馆》）兼有议论和记叙，作者都结合自己的经历来现身说法。所以，前后几篇文章在文体（后两篇为随笔）及表达方式上有所差异。然而，六篇文章又属于同一学习任务群，那么教学过程中都应围绕整体的单元教学目标来展开，即“能够把握作者的主要观点和论述思路，感受文章的逻辑思辨力量，并能够在表达交流时有理有据地进行论述，增强思维的逻辑性和深刻性”。

《读书：目的和前提》是一篇有关读书的随笔，与典型的说理文既有联系又有区别。黑塞先阐述观点，然后用自己的切身经历进行具体说明。（课文虽有删减，但行文思路未变）学生不仅要对文中的观点进行思考、辨析，还应注意把握个人经历、经验的记叙与立场、观点之间的关系。

二、以关键词把握文章观点

关键词是我们理解一段话或一篇文章内容的关键元素，关键词的提取有助于我们把握文本的核心概念。让学生提取这篇文章的关键词并说明理由，不仅可以锻炼学生放眼全文、着眼局部的整体与局部的辩证思维能力，还能锻炼学生从文章到观点再到关键词的概括提取能力，从而更高效地把握文章核心，理解文章内容。“读书”这一关键词大家都能提取，有人或许会根据文章标题（杨武能选译时所加）将关键词提取为“读书”“目的”“前提”，这时教师应以“读书的目的和前提分别是什么”这一问题引导学生将关键词细化、明确化。最终学生将关键词确定为“读书”“修养”“人格”，后两个关键词的依据是黑塞认为读书的目的是获得真正的教养，并且得有一个可教养的客体——个性或人格作前提。

关键词确定后，再让学生围绕关键词概括文章先后提出的观点。在提取关键词时，学生的思维方向是“文章——观点——关键词”，其实这时学生已经在概括文章的观点了，但这时概括的观点是笼统的，没有跟文章的行文思路相结合。所以再从关键词到观点，可以让学生将文章的观点细化、凝练，并且思考文章提出观点的行文思路。学生在概括时或许不能做到最凝练，这时教师可以提出要求：尽量再简洁些，每个观点分别给“修养”“读书”“人格”下一个判断。

修养是______________________________________。

读书是______________________________________。

人格是______________________________________。

最终引导学生将观点概括如下：

修养是一种人格完善。

读书是一种人格修养。

人格是让读书完善修养的前提。

三个关键词回环往复，在表面的论证逻辑之下是一个由“阅读世界文学”这一话题组织起来的修养情境。

三、以关联词体悟思辨逻辑

文章的观点主要集中在前四段，让学生从文中找出作者发表观点的句子，并读出来。

对于教养也即精神和心灵完善的追求，并非是朝向某些狭隘目标的艰难跋涉，而是我们自我意识的增强和扩展，从而使我们生活更加丰富多彩，享受更多更大的幸福。

它的目的不在于提高这种或那种能力和本领，而在于帮助我们找到生活的意义，正确认识过去，以大无畏的精神迎接未来。

然而，对每一部思想家或作家的杰作的深入理解，都会使你感到满足和幸福——不是因为获得了僵死的知识，而是有了鲜活的意识和理解。

读书绝不是要使我们“散心消遣”，倒是要使我们集中心智;不是要用虚假的慰藉来麻痹我们，使我们对无意义的人生视而不见，而是正好相反，要帮助我们将自己的人生变得越来越充实、高尚，越来越有意义。

他必须走一条爱之路，而非义务之路。

……

这些观点句大多比较长，都是关联词引导的复句，而且关联词大多是“不是（并非是）……而是……”“不在于……而在于……”。“不是”“并非是”“不在于”是否定自己认为错误的，“而是”“而在于”是提出自己认为正确的，作者寓观点于关联词中，以边破边立、下判断的方式发表自己的观点。

与本单元前面四篇典型的说理文相比，这篇文章前四段的思辨性表达也有明显的不同：第一，上来没引出中心话题“读书”的任何观点，而是界定了另一个概念“真正的修养”（读书的目的）是怎样的;第二，每一段的一整段都是在讲道理，发表自己的看法，尤其是一、二两段。所以，与一般的说理文的议论段“提出观点——论据论证——总结照应”这一结构不同，此文前四段作者都先抛出一个简单的观点，然后再进行逐步深化，拓展论说，并且将深化的论点分布在各句群之中的关联词之间。这显然是作者理性的道理阐释思维。

四、以表达方式理清行文结構

除最后一段外，本文后半部分记叙了作者自己的读书经历：“我”依据自己的爱好而富有个性、生动热情地与书籍打交道;阅读中国书籍的新体验带给了“我”满足。这部分找不到作者对“读书、修养、人格”明确发表看法的句子，语句中有破或有立的关联词也几乎不再运用，（第七段的“不是……而是……”是对中国典籍中所蕴含的精神的评价）几乎都是记叙性的语言。

第五、六段记叙自己读书的经历、经验，是以自己为例，来论证前面三、四段的观点——人格是让读书完善修养的前提，即读书应从兴趣爱好入手，这样才能爱上读书，从而进行有个性的、生动热情的阅读。第七段记叙了涉猎中国典籍的情况，谈到了中国典籍中人的道德精神与日常生活的和谐统一，这正好论证了一、二段的观点——读书对人的修养、人的精神世界的影响。

文章前四段是理性的道理阐释，那么后面记叙个人读书的经历、经验，明显是偏于感性的。所以此文的行文结构是先以理性的论说阐述观点，从概念界定和道理阐释入手（提出问题）;再以感性的回忆，记叙自己的切身经历（分析问题）;最后（末段）结合当下的阅读现象，强调阅读杰作的重要意义和途径（解决问题）。文章用关联词深化论说，寓观点于关联词间，由理性的“议”到感性的“叙”，以记叙佐证议论，以感性呼应理性。这当然由“随笔”这一文体所决定，相对于刻板的论述文，随笔更能显示作者的文风、个性与人格。

[作者通联：浙江湖州市安吉县孝源街道安吉艺术高级中学]