例谈逻辑知识的教学策略

杨文黔

逻辑和语文学习关系确实密切，我们有必要在语文学习中学一点逻辑。执教者能选择这个专题，让学生学一点有关二难推理（即悖论）的逻辑知识，感受逻辑的力量和思维的乐趣，这是值得肯定的。我们在语文学习和生活实际中经常接触逻辑知识，但如果教学最后不能落实到运用上，学生不能用来解决语文学习和生活中的实际问题，那就相当于学习“屠龙术”，没有实际的用途。故而它的教学要联系现实生活、注重实际运用、突出过程和方法、增加文化内涵，这就需要学生有充分的前置学习，须花费时间自己先梳理一遍，在课外搜集资料进行补充，课堂更多的应是学生展示学习成果和交流学习心得的舞台。教师要在教学中设计若干实践环节，指点梳理和探究的路径，而不是直接给出知识和呈现学习结果。

一、逻辑知识的“亮相”

首先来看一下这节《逻辑和语文学习之二难推理》中逻辑知识的出场方式。教师的做法是开课便用预习检测来完成第一次与逻辑知识的“握手”，类似开门见山，内容如下。

1.阅读文本填空

（1）课本、杂志、汉字、英文从语言的角度看叫 ，从逻辑的角度看叫 。

（2） 是概念所反映对象的根本属性，

是概念所反映对象的具体范围。

（3）概念间的关系有 、 、 、

、 。

（4） 句、 句一般不代表命题。

（5）一个论证的过程包含 、 、    三個要素。

（6）逻辑规律主要有 、 、 。

检测的习题是让学生根据教材的内容填空，内容仍然停留在知识识记的层面，学生即便记住了这些概念，但真正理解与否还是未知数。逻辑课的教学要尊重学生的认知特点，多归纳少演绎，这样才能容易让学生接受。这样的检测没有设计出能统摄学习目标、学习内容和学习过程的问题，没有设计出和学生生活实际紧密相连的问题，没有设计出尽量真实且有探究空间的问题，没有深入知识内核，也就不能有效触发学生的兴趣、情感和思维，学生处在被动接受的状态，不能进入深层思考，学生的思维能力和品质是得不到发展的。这样的“亮相”方式也让学生觉得逻辑知识是概念化、抽象化的东西，觉得兴味索然。

二、逻辑推理的“品相”

当逻辑知识运用到语文学习和生活中的时候，它的“品相”又是怎样的？我们再来看看这节课上呈现出的二难推理的例子。

1.（教师提问）先有鸡还是先有蛋？

2.（教师举例）你是否已经停止欺负你的同桌了？→你是否已经停止打你的父亲了？

3.（学生举例）你完成今天的作业了吗？→（教师更正）是完成作业还是出去玩？

4.（学生举例）又想吃早餐又怕长胖。

5.（教师举例）对学生放任自流怕领导批评，严加管教怕学生不喜欢自己。

6.（教材例子）理发师承诺：只给且一定要给自己不理发的人理发。

7.（教师举例）孙悟空举起金箍棒第三次打白骨精时的二难困境。

8.（教材例子）《皇帝的新装》中皇帝、大臣和普通百姓陷入的二难困境。

9.（教师举例）万能的上帝能否造出一块自己都不能搬动的石头？→教师联系“矛和盾”的故事类比。

10.（教师举例）班长对同学严加管理，会被认为不近人情、盛气凌人;不管，又会被说不负责任。

11.（教师举例）女友和母亲同时掉入河里，先救谁？

12.（教师举例）喜欢爸爸还是喜欢妈妈？小孩会说都喜欢。

13.（教师举例）刘邦利用与项羽曾经结拜的事实构造出一种关系：我的父亲即你的父亲，于是得以从项羽的要挟中解脱出来。

14.（教师举例）下课了，是该下课还是继续探讨呢？

梳理这些例子，从中可以发现四个问题：

一是只利用了教材上的两个例子：例6理发师承诺和例8《皇帝的新装》里的二难推理，而且这两个例子的利用不是很有效。教材把理发师承诺的例子作为二难推理范例，已经有详细的推理过程，再让学生推理，没有难度，激发不出思维的火花;第二个例子《皇帝的新装》学生直接忽略了，可能是觉得太熟悉，道理太简单，但后来教师自己还是推理了一遍。

二是学生自己只举出两个二难推理的例子，大量的例子是由教师给出。例3“完成今天的作业了吗？”这个例子还表达得不完备，差了一半，也是教师补充为“是完成作业还是出去玩？”学生的学习展示很少，究竟真正掌握了二难推理没有，看不出来。但从学生在面对例11“女友和母亲同时掉入河里，先救谁？”这个困境时，回答“我很清楚我没有女朋友，所以先救母亲”，大概可以推测出没怎么理解学习二难推理的目的所在，言语方式本身缺乏逻辑。估计教师自己在要不要放手给学生的问题上也陷入了二难困境。

三是例子的呈现随意，缺乏目的性考量。并列、层递还是有分类？生活问题、文学作品、哲学难题杂陈其中，有些例子也值得推敲。比如：例1“先有鸡还是先有蛋？”是真的二难推理吗？从逻辑思维层面上进行分析，“先有鸡还是先有蛋”的问题通常指称“恶性循环”这种思维错误的代名词。例2则有故意把学生陷入不道德陷阱的嫌疑，倒不如直接从例4“又想吃早餐又怕长胖”和例5“对学生放任自流怕领导批评，严加管教怕学生不喜欢自己”，例10“班长对同学严加管理，会被认为不近人情、盛气凌人;不管，又会被说不负责任。”直接切入更契合学生的当下生活。例5有没有第三种处理方式：严慈相济？一定非此即彼吗？只有选择严加管教才能彰显责任感吗？思维不严谨，思考的含金量不高，加上同质例子的重复，比如例5和例10，很难说学生真正明白了二难推理的过程。

四是例子的文化内涵不够。中国文化博大精深，尤其是一些俗语就像二难推理一样，感觉这么说也正确，那么说也有理，看着看着就会进入二难境地。不妨把学习二难推理和中国文化结合起来，也许会有意想不到的效果。比如：

好马不吃回头草——浪子回头金不换

兔子不吃窝边草——近水楼台先得月

礼轻情谊重——礼多人不怪

一个好汉三个帮——靠人不如靠己

男子汉大丈夫，宁死不屈——男子汉大丈夫，能屈能伸

开弓没有回头箭——苦海无边，回头是岸

文学作品中的著名悖论也很多，比如约瑟夫·海勒《第二十二条军规》中的这条军规：“疯子才能获准免于飞行，但必须由本人提出申请;凡能意识到飞行有危险而提出免飞申请的，属头脑清醒者，应继续执行飞行任务。”书里的主人公为了逃避危险的作战任务而装疯，可逃避的愿望本身又证明了他的神志清醒。即“如果你能证明自己发疯，那就说明你没疯”，诸如此类。“Catch-22”也已成为英语词典中的常用词汇，用来形容自相矛盾的死循环，或是人们处于荒谬的两难之中。如果课前让学生去搜集整理一下文化和文学中的二难推理，试着去推理验证一番，相信不仅能引发学生兴趣，增强学习体验，也让逻辑学习更有语文味。

正如理查德·费曼所说：“如果你不能用简单的语言给一个外行解释一个东西，你就是没有真正理解这个东西。”例子的取舍、选择、运用要能深入浅出地帮助学生形成对二难推理的正确认识，这样的逻辑学习才具备好“品相”，才能让学生在二难推理中认识到，要想避免悖论，具体问题要具体分析;还要尽可能切换到第三方视角，尽可能获取全面的信息，认清直觉的边界，用逻辑修正直觉，分辨清楚“想法”和“关于想法的想法”的差异。

三、逻辑学习的“真相”

让我们回到逻辑学习的目的上来，本节课教学重点是“探究二难推理在语文学习和生活中的运用”。二难推理，你从一方面看它是对的，可从另一方面看它又是错的，以至于你无法判断它到底是对是错。面对学习、工作、生活中的悖论，个人、社会、国家该怎么抉择呢？教师给出的方法是：“1.中庸调和，酌情处理;2.避重就轻或转移话题;3.构造一种关系，使自己从二难中摆脱出来。”前两种的“中庸調和”“避重就轻或转移话题”明显有回避问题之嫌，而第三种方法“构造一种关系”只有刘邦一例，始终没有给出具体的关系构造方式。在让学生总结孙悟空、《皇帝的新装》中的各色人等、退秦师前的烛之武面对二难困境时的选择中得到什么启示时，学生记忆更认可的是“避重就轻和转移话题”的讨巧做法，这样的学习旨归何处，令人质疑。

课堂教学尽管没有窄化为纯粹的逻辑知识教学，也努力让学生在问题解决中展开学习，但为什么学生难有深切的体验、深入的思考、深透的理解和灵活的运用？这节课暴露出语文学习中逻辑教学存在的缺点：一是教师没能将书本知识改造为等待学生去解决的实际问题，没有建立学生思维的兴奋点;二是教师忙于告诉学生什么是正确的，忙于下定论，而没有关注学生在这些问题上真实的想法，学生的看法和意见呈现不够，特别是不同的看法和疑问没有显现出来，没有产生思维的对垒交锋，以后再次面对此类问题又该采取什么样的态度，学生还是处在思维迷茫和知识技能难以迁移的状态。

一个悖论，好像既对又不对，怎么办？两种对立的观点，脱离具体场景是很难调和的，只有回到真实世界，才知道究竟适合持有什么样的观点，就像以赛亚·伯林说的“没有哪一个观念可以独立存在”。我们不仅应该从选择结果本身得到价值观的启示，更应该让学生在逻辑推理的过程中明白，我们所认为的一切，也许是经不起逻辑推敲的。当我们理直气壮地去评判别人或者给某事下定论的时候，应该警醒自己，也许我们所说的、所想的，不一定都正确。我们要时刻提醒自己，我们的认知语言和行为中，也许到处都是这种未经逻辑验证的谬误。一句话，学生不仅要从中习得逻辑知识，感受逻辑的力量，还应有深层思考，才谈得上学生思维能力和品质的提升。这也许就是为什么要学习逻辑知识的“真相”。

学习二难推理的目的是让学生消除偏见，培养思辨能力，哪怕是将之当成“烧脑”的思维训练，也会从中收获乐趣;如果学生只是在原有认知里轻松愉快地转了一圈，而认知和能力并无提高，恐难达到预期的教学目标。逻辑总是要求我们在面对实际问题的时候，放慢一些、更稳一些，不被感情裹挟，保持理性克制，并从中学会让自己变得谦虚，也许这正是逻辑之于语文学习的意义。

[本文系贵州省2019年教育科学规划重点课题“基于学生思维品质提升的高中语文‘思辨性阅读与表达教学策略研究”（课题编号：2019A012）的阶段性成果]

[作者通联：贵州毕节市教科所]