护理人员健康教育胜任力评价工具的研究进展

米 钰，吴 丹，魏曾曾，钱金平，钱国安

（安徽医科大学第二附属医院，安徽230601）

2016 年8 月22 日，习近平总书记在全国卫生与健康大会上指出：没有全民健康，就没有全面小康。要倡导健康文明的生活方式，树立大卫生、大健康的观念，把以治病为中心转变为以人民健康为中心，建立健全健康教育体系，提升全民健康素养[1]。健康不仅仅是指免于疾病或体弱，更是一种身体的、心理的以及社会的完好状态[2]。健康教育是指通过有计划、有组织、有系统的社会教育活动，全面提高公民的健康素养，促使人们自愿地改变不良的健康行为和影响健康行为的相关因素，消除或减轻影响健康的危险因素，预防疾病，促进健康，提高生活质量[3]。胜任力是指在一个专业或职业领域中能够支持和加强有效与优异表现的技能、知识、态度、价值观和各种能力的联合体[4-5]。健康教育胜任力（health education competency,HEC）是指健康教育者承担健康教育职责并有效进行健康教育活动应该具备的特定素养，包括知识、技能、社会角色/价值观、动机等[6-7]。护士是医院健康教育的主力军，更容易接触到病人及其家庭，能为病人及家属提供更多健康教育的时间和机会[8-9]，故护理人员健康教育胜任力的高低对病人而言就变得至关重要[10-12]。然而，目前护理人员健康教育胜任力的现状却不太理想[13]。因此，如何系统、科学地评价护理人员健康教育胜任力，使其能够胜任健康教育工作，已经成为医学界广为关注和探索的问题。现将国内外护理人员健康教育胜任力评价工具的研究进展进行综述，为未来开发相应的评价工具提供参考。

1 健康教育胜任力的评价要素

健康教育胜任力的评价实质是对健康教育胜任力的构成要素的评价。但是，目前国内外学者和组织对健康教育胜任力的构成要素仍未达成共识。关于构成要素的观点可归纳为学者对构成要素的分类和各国组织对构成要素的分类。

1.1 学者对构成要素的分类 1990年，美国学者Joanna[14]在其博士论文中将健康教育胜任力分为7 个方面，即评估个人和社区的健康教育需求、设计有效的健康教育计划、实施健康教育计划、评价健康教育计划的有效性、协调健康教育计划的实施、人力资源、沟通交流健康及其需要、问题、资源。2011 年，McKenna 等[15]将其分为需求评估、计划、实施、评价、沟通交流、政策/战略、组织/管理、协调合作、敬业精神、价值观/道德准则和技术11个维度的健康教育胜任力。2013年，Coleman等[16]认为应将健康教育胜任力分为知识、技能、态度和实践4 个维度。2018 年，Hwang 等[17]采 用Rodgers 方法对相关文献进行概念分析，将健康教育胜任力归纳为专业能力、教学能力和授权能力三者的结合。

1.2 各国组织对构成要素的分类 国际健康促进与教育联盟、美国疾病控制中心、美国公共卫生教育协会在戈尔韦共识会议上确立了8 项健康促进与教育核心胜任力，即催化变革、领导力、需求评估、计划、实施、评价、宣传和合作[18]。欧洲健康促进胜任力建设-发展胜任力和专业标准项目提出将健康促进核心胜任力分为11 个维度，即基础知识、实现变革、宣传、协同合作、沟通、领导力、评估、计划、实施、评价与科研研究、道德准则[19]。美国国家健康教育认证委员会（The National Commission for Health Education Credentialing,NCHEC）和美国公共卫生教育协会将健康教育胜任力分为7 个维度，即评估健康促进/教育的需求、资源和能力，计划健康促进/教育，实施健康促进/教育，评价和科研研究，管理健康促进/教育，担任人力资源，沟通、促进、宣传健康促进/教育[20]。

除上述学者和组织的分类外，还有一些学者号召未来应增加对以下能力的评价，如文化能力、循证知识和能力、营养学知识、动机性访谈等综合能力的评价[21-24]。

2 护理人员健康教育胜任力评价工具

2.1 国外护理人员健康教育胜任力评价工具 目前，国外没有专门针对护理人员的健康教育胜任力评价工具，只有针对公共健康教育者的评价工具。而国外公共健康教育者群体包括护士群体，因此，国外公共健康教育者的健康教育胜任力评价工具仍具有借鉴意义。2.1.1 公共健康教育者感知继续教育需求量表（Perceived Continuing - Education Needs Scale of Public Health Educators,PCENS-PHE） 是Price 等[25]基 于文献回顾和NCHEC 研究生水平的健康教育能力框架开发PCENS-PHE，包括评估个人和社区健康教育需求、制定有效的健康教育计划、实施健康教育、评价健康教育计划的有效性、协调提供健康教育服务、人力资源、沟通、在健康教育中应用适当的研究原则和方法、管理健康教育项目等10 个维度，共41 个条目。该量表采用Likert 5 级评分法，各分量表Cronbach's α 系数为0.67～0.90，被用于调查公共健康教育者的继续教育需求。该量表虽然用于评估健康教育者继续教育需求，但是其量表内容是基于健康教育能力框架开发的，体现了对健康教育能力的评价。2008 年，Davidson[26]对该评价工具进行修改，并形成81 个条目的问卷，包括一般资料（10 个条目）、感知继续教育需求（35 个条目）、感知工作相关性（35 个条目）及1 项继续教育培训模式调查。该量表感知继续教育需求评价采用类似Likert 5 级评分法，1 分为“不需要培训”，5 分为“需要非常多的培训”；感知工作相关性评价也采用类似Likert 5级评分法，1 分为“与工作不相关”，5 分为“与自身工作高度相关”。各量表的内部一致性Cronbach's α 系数为0.77～0.96。该问卷被用于调查大学机构内健康教育者的继续教育需求。

2.1.2 健康教育职业资格认证评价体系2010（Health Educator Job Analysis 2010,HEJA 2010） 又称健康教育工作分析2010，是由NCHEC 基于结构化访谈、焦点小组访谈法、改进的德尔菲法以及问卷调查法构建的一个由223 个能力条目和113 个知识条目构成的健康教育者胜任力模型[27]。该模型重要性评价采用4 级评分法，1 分为“不重要”，4 分为“非常重要”；执行频率评价采用4 级评分法，1～4 分分别为完全没有、偶尔（少于1 个月1 次）、经常（至少每个月1 次）、非常频繁（至少每周1 次）。条目综合得分=[（执行频率-1）+重要性]。该模型后期被用于健康教育专家（注册健康教育专家、硕士健康教育专家）的认证。

2.1.3 健康素养实践和教育能力量表（Health Literacy Practices and Educational Competencies, HLPEC）是由美国学者Coleman 等[16]于2013 年基于德尔菲法构建的62 个能力条目和32 个实践条目的评价工具。其中62 个能力条目具体可分为24 个知识、27 个技能和11 个态度条目。该量表重要性评价采用Likert 4 级评分法，1 分为“非常重要”，4 分为“不重要”。主要用于评价所有卫生专业研究生的健康教育能力；同时在评价护生时发现与这些能力相关，但对临床一线护理人员来说，却不太适用，因为大多数与教学策略有关，并侧重于知识转移，而不是教育者和病人相互获取和分享 知 识。2017 年，Karuranga 等[28]通 过 德 尔 菲 法 对HLPEC 量表进行了文化修正，最终形成了56 个健康素养能力条目（20 个知识条目、25 个技能条目、11 个态度条目）和38 个健康素养实践条目。修订后量表主要用于欧洲卫生保健人员。

2.1.4 健康教育职业资格认证评价体系2015（Health Education Specialist Practice Analysis 2015, HESPA 2015）[20]又称健康教育专家实践分析2015，是由NCHEC 基于结构化访谈、焦点小组访谈法、改进的德尔菲法及问卷调查法构建的一个包括258 个能力条目和131 个知识条目的健康教育者胜任力模型，用于对健康教育专家认证标准的更新，使用组内相关系数（ICC）计算信度。能力条目的ICC 为0.996 或0.886（通过重要性程度或执行频率测评计算得到），知识条目的ICC 为0.981。计分方式同HEJA 2010，与HEJA 2010 相比，健康教育相关的评估、研究以及管理的条目数目分别增加了67%和65%[20]。说明健康教育专家正在承担更多的评估、研究及行政任务。

2.2 国内护理人员健康教育胜任力的评价工具

2.2.1 护理人员健康教育能力测评量表（Rating Scale of Health Education Competence for Nurses,RS-HECN）为护理人员自评量表，是仝慧娟[29]基于1985 年美国公共卫生协会的健康教育程序，利用文献回顾法和专家咨询法开发而成。该量表包括评估（11 个条目）、计划（8 个条目）、实施（12 个条目）、评价（7 个条目）4 个维度，共38 个条目。采用Likert 5 级评分法，1 分为“完全不符合”，5 分为“完全符合”。整个量表的内部一致性Cronbach's α 系数为0.949，分半信度为0.935，内容效度（CVI）为0.9。2011 年，徐瑞[30]对该自评量表进行修改，通过专家咨询后，最终形成36 个条目的问卷，包括评估（9 个条目）、计划（8 个条目）、实施（12 个条目）、评价（7 个条目）4 个维度，修改后的内部一致性Cronbach's α 系数为0.943，CVI 为0.953。同时，徐瑞[30]通过变换人称将其转变为他评量表，包含评估（7 个条目）、计划（4 个条目）、实施（11 个条目）、评价（5 个条目）4 个维度，共27 个条目，总的Cronbach's α 系数为0.932，平均CVI 为0.965。并将上述修改后的自评及他评量表用于评价沈阳市三级甲等医院护理人员。2013 年，杨晓宇[31]又对他评量表进行了修改，并将其用于调查军队医院护理人员，由于住院官兵无家属陪护，故删除1个条目（护士除与您进行交谈外，还与您的家属进行交谈，以了解您的需求），包括评估（6 个条目）、计划（4 个条目）、实施（11 个条目）、评价（5 个条目）4 个维度，共26 个 条 目。内 部 一 致 性Cronbach's α 系 数 为0.932，CVI 为0.965，总分为26～130 分，并将其转化为标准分，标准分=实际得分/满分×100，标准分越高表示健康教育能力水平越高。

2.2.2 健康教育专职护士胜任力模型（Competence Model of Health Education Professional Nurse, CM - HEPN）CM-HEPN 是由熊莉娟等[32]基于行为事件访谈法和胜任力模型开发的测评工具，包括知识、能力和素养3个维度，共18 个条目。其中知识分为护理基础知识、医学基础知识、健康教育知识和人文知识；能力分为人际沟通、演讲、小组讨论、信息收集、教育培训和研究；素养分为真诚、专注、同感、尊重、耐心、乐观、自省和自信。归类一致性（CA）检验为82.55%。熊丽娟[33]基于胜任力模型，从病人、同事、领导、自我评价4 个层面对健康教育专职护士胜任力模型中的知识、技能、素养进行系统考评，从而全面评价健康教育专职护士的健康教育胜任力。

2.2.3 社区护理人员健康教育能力测评量表（Health Education Competency Scale of Community Nurses,HECS-CN） HECS-CN 是由牛耿等[34]基于2015 年NCHEC 健康教育者胜任力模型，利用文献回顾法、专家咨询法、小样本预实验法开发的测评工具，包括评估能力（10 个条目）、计划能力（3 个条目）、实施与评价能力（10 个条目）、沟通与学习能力（6 个条目）4 个维度，共29 个条目。该量表采用Likert 5 级评分法，从“完全不符合”到“完全符合”依次赋值为1～5 分，得分越高则该护理人员健康教育能力越强。总量表Cronbach's α系数为0.968，量表水平的内容效度（S-CVI）为0.933，条目水平的内容效度（I-CVI）为0.857～1.000,各分量表间Pearson 相关系数为0.672～0.810，该量表具有良好的信效度。

2.2.4 产科护士健康教育能力评价量表（Evaluation Index System for Health Education Ability of Obstetric Nurses,EIS-HEAON） EIS-HEAON 是由齐秀杰[35]基于胜任力模型，利用文献回顾法、内容分析法、德尔菲法、层次分析法设计而成，包括知识与经验（8 个条目）、技能与能力（15 个条目）、综合素养（4 个条目）3 个维度，共27 个条目，采用Likert 5 级评分法，1 分为“非常不符合”，5 分为“非常符合”。得分越高，代表健康教育能力越强。总量表Cronbach's α 系数为0.81，量表的内容效度（S-CVI）为0.82，各分量表间Pearson 相关系数为0.74～0.83。该量表具有良好的信效度。

2.2.5 健康教育和能力量表（Health Education and Competency Scale,HECS） HECS 是Hwang 等[36]基于文献回顾和德尔菲法开发的健康教育胜任力测评工具，包括评估（4 个条目）、教学策略（5 个条目）、动机（3个条目）、授权（6 个条目）4 个维度，共18 个条目。采用Likert 7 级评分法，总分为18～126 分。整个量表的Cronbach's α 系数为0.97，分半信度为0.87，重测信度为0.81，说明具有良好的可信度。该量表主要用于初级护士及护生的健康教育胜任力评价。

3 护理人员健康教育胜任力评价工具存在的不足

3.1 国外护理人员健康教育胜任力评价工具的不足 虽然评价工具较多，但大多数未经过信效度的检验[16,25]，主要针对公共健康教育者设计，尚缺乏专门用于护理人员的健康教育胜任力评价工具。

3.2 国内护理人员健康教育胜任力评价工具的不足 大多数都是自设的问卷，未经严格的信效度检验。仝慧娟[29]开发的RS-HECN，信效度良好，但缺乏对模型稳定性的验证，且由于该测量工具受设计方法的限制，回顾文献过于老旧，设计的条目池不能完全适应未来对健康教育胜任力的要求。

3.3 现有评价工具未能涵盖健康教育新的内涵

3.3.1 健康教育理念方面 实施健康教育时还需要增加授权能力[37]、研究[38]、教育技能[38]以及关注健康教育者自身的自我效能感[39]。

3.3.2 健康教育内容方面 提高健康教育者自身的基因组学知识和能力很重要[40]；同时提出注重基于证据的知识和能力，是有效健康教育的基本前提[22]。

3.4 特殊护理人群的健康教育胜任力评价工具的不足 有学者针对特殊的护理群体，如健康教育专职护士[32]、社区护士[34]、产科护士[35]、初级护士[36]等也设计了相应的评价工具。虽然都经过信效度的检验，但由于都是针对特定的护士群体开发的，故存在一些具有专科护士群体特性的条目，在将其应用于其他护士群体时，可能有些不太适用。因此其应用具有一定的局限性。

4 展望

结合国内外护理人员健康教育胜任力评价工具的研究现状及局限性分析，未来研究可从以下几个方面开展：①构建普适性的护理人员健康教育胜任力评价指标体系，依据权重计分，突出核心胜任力；②应用护理人员健康教育胜任力评价指标体系，分析护理人员健康教育胜任力现状及存在的不足，为相关部门和管理者做出决策提供依据；③构建科学、系统的护理人员健康教育胜任力继续教育培训体系，从而达到持续提升护理人员健康教育胜任力的目的；④重视对护理人员健康教育胜任力各评价要素的深入研究，如开发中国文化背景下的电子健康教育素养评价工具、将成人学习理论和经验学习理论等教学策略应用于病人的健康教育中、设计健康教育学习风格测量量表、开展健康教育者自我效能感的量性研究等。

综上所述，国外已有一些较成熟的健康教育胜任力评价工具，但都是针对公共健康教育者，缺乏对护理人员的针对性。而我国的同类研究尚处于起步阶段，且大都是针对特殊的护理人群，如社区护士等。国内学者可参考国外评价工具的开发方法，权衡优缺点，开发能够针对我国所有护理人员的健康教育胜任力评价工具。