问题学习法在教学中的应用研究

□姜 锐

一、问题学习法的理论依据

作为一种问题导向的教学思路，问题学习法与以往的教育理论具有密切的传承关系，其思想理论根源可以追溯到杜威的“学生中心，从做中学”的教学主张。而建构主义理论也是问题学习法的重要基础。

(一)情境教学理论。布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模型，同时教学也应使学习在与现实情景类似的情景中发生，并以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。因此，学习内容要选择真实性任务，因为只有源于生活的问题才能使学生理解他们所学知识的意义，进而将渴求解决问题的求成欲转化为渴求知识的求知欲。

(二)建构主义理论。建构主义理论认为人的高级心理机能并不是人自身所固有的，而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的。问题学习法通过小组合作这种学习方式，使同学们在合作、讨论的过程中不断清理自己的思路也吸收别人的观点，从而使自己的知识体系更加的趋于完善。

(三)终身学习理论。布鲁纳提倡采用发现学习的教学方式来激发学生的学习动机，他强调学习是一个主动的过程，即应用自己的能力解决新问题的态度。问题学习法是以问题解决为中心展开的学习活动，学生自主建构知识，无论是内化问题、预测假设以至讨论、探究等都是发现的过程，在这过程中学生会将任务的完成视为一种责任。而长时间进行这种方式的学习，将会使这种态度逐渐转化为终身学习的能力。

二、问题学习法应用于课堂的研究

PBL的一般环节都是始于建立小组，并以对学习活动的课后反思作为学习告一段落的标志，大致是：建立学习小组，开始一个问题，讨论，分头完成任务，再次讨论，汇报学习成果，反思与评价。由于这种线性的问题学习模式最初是由Barrows为医学教学而设计的，而Barrows本人也认为问题学习法有“很多种类和亚种类”，在教学中，不仅需要使学生的学习始于问题以激起其自主学习的兴趣、体会知识对社会发展、环境变化的影响与作用，更为重要的是希望学生在解决问题的过程中通过自主探究转变前概念以形成牢固的科学概念并掌握学习的策略及探究的方法。因此尝试在课堂教学中采用以下问题学习法的变型模型，如图1所示。

图1

这里第一步是提出问题而不是分组，由于我们研究的是在大班形式下的问题学习法，在课堂上提出一个问题，学生会根据自己的已有经验提出几种不同的预测或解决方案，而这正是分组的最佳时机，教师可根据学生观点进行分组，在形成小组之后组员要进行自我介绍，这里所谓自我介绍不是介绍自己的自然信息而是介绍自己观点。接下来是简单的角色分配，如组长、记录员、报告员等，最后是制定小组规则，如讨论时间等。对于第一次进行问题学习法学习的学生，教师也应简单介绍问题学习法以便调动学生的积极性。

问题讨论环节也可以说是真正的进入了问题的解决环节，小组成员再次陈述自己的观点，这样做学生不仅可以理清自己的思路同时也会激发同伴思维。记录员应充分利用白板，认真记录成员公认的已知知识以及需要通过讨论解决的半知知识，最后确定解决问题还需要的未知知识。值得注意的是问题学习法中教师呈现的问题不一定就是经讨论后确定的需要解决的问题，确定需要解决的问题是更为具体的知识点，这些知识点是通过学生内化问题后提出的。

三、问题学习法应用于课堂教学时需要注意的问题

(一)问题的设计应遵守的原则。

1.问题内化性原则。不应对问题做过于简单的处理。问题学习法中的问题应该是表述明确且需要学生进一步内化的。当预计学生们收集资料会花费大量的时间时，教师常直接提供给学生一些数据，然而如果使学生通过查找资料或利用简单的实验测出数据效果会更好。

2.知识结构性原则。问题应能综合原有知识。在学习中，学生常对一些本质不同却又很相近的概念产生思维混乱。而问题学习法中的问题应使学生在解决问题的过程中，既掌握目标知识点，又能将前期学习中涉及的相关知识整合到新的知识中，使自己的知识结构更加的完善。

3.情境真实性原则。问题应该是开放的、真实的。传统教学中课后习题仅是一种测试学习水平或练习的工具，而在问题学习法中的问题既不能通过简单的公式或定律得出答案，正确答案又不是唯一的，对理论考试的复习也有着显著的促进作用[1]。

4.评价过程性原则。评价应能够促进学生成长。问题学习法作为一种学习方式它的优势在于不是教师将知识灌输给学生，告诉学生“真相”，而是学生通过身临其境的、如科学家发现定律般地学习知识，这种探究的过程必然会有“试误”和“顿悟”，随着问题的解决，知识结构也就逐渐被建立起来，这样的知识才是牢固的并能够长久保持的。

5.重点反复性原则。设计多个问题时应使多个概念多次涉及，由于教学过程注重学生的探索，因此不能确保学生在一项学习任务中掌握所有知识目标，为避免从注重知识体系这一极端走向仅注重知识应用而忽略知识的系统性的另一个极端，也为使学生从不同的问题中，以不同的视角理解同一知识，概念在学习过程中的许多问题中被反复经历，会使学生在巩固基本概念的同时建构起灵活的知识，并避免重要概念的遗漏。

(二)学生分组应遵守的原则。

1.注重学生个性发展原则。传统的问题学习法中的分组策略有随机分组或者根据学习成绩分组等形式。为适合我国大班教学的形式，建议根据学生的观点分组，观点相同的学生分为一组后，大家会积极努力探究本组的观点以求在接下来的班级大讨论中更好地证实本组观点。而且在课堂中，有的学生善于感性思维，喜欢实验，有的学生善于理性思维，喜欢讨论，根据观点分组基本上能够解决小组成员力量搭配均衡的问题。

2.小组成员工作交替原则。当小组中的所有学生都扮演一个有益的并不断变化的角色时，一个有价值的小组才处于动态发展之中[2]。因此小组中工作的分配要确保学生能够保持注意力和学习兴趣，基础较薄弱的学生不至于跟在后面，而优等生又能保持着具有挑战性。同时，也为学生营造了一个积极探索和发现的学习氛围，学生可以充分表达自己的观点，也很容易获得来自其他学生的信息[3]。

(三)教师与学生的角色转变。

1.教师以“引导者”身份出现。应用问题学习法的课堂里，教师的角色从一个“舞台上的圣人”到“在一旁的引导者”，后一种角色经证明能够满足双方的要求。这种责任的转换使学生们能够投入到问题中并喜欢拥有自己的“工作”。这就要求教师不仅要有学科知识更要擅长指导技能。同时，学生们在学习过程中产生的想法、观点也需要及时地得到确认，因此教师的角色依然尤为重要，并陪伴学生学习过程始终。

2.学生以“工作者”身份出现。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象，责任回归使学生们在小组中有自己的“工作”，学习活动几乎会得到百分之百的响应和参与。简言之，教师只是学生的引导者，监控学习和探索的责任已落到学生自己的身上，最终学生将逐步形成终身学习的能力。