用“活动”激活“读写结合”

杨 阳

（苏州工业园区莲花学校 江苏·苏州 215123）

1 以“活动”串联课堂

课堂写作以什么为抓手，训练什么技法，讨论什么旨趣，是课堂写作教学的长久主题。课堂写作，因其限时性，务求教师在规定时间内（常常是一节课）完成一个小点的训练要求。因而，以怎样的手段串联起整个课堂，既保证训练效果，又不使课堂破碎化，就显得尤其重要了。

在一次主题为“如何借助想象写好作文”的作文课上，特级教师黄厚江的原点作文教学法令人印象深刻。因“原点”作文教学影响广泛，讨论颇多，本文不再做赘述。笔者拟就此作文课的外在形式做探讨。如果说“原点”是内核的、隐秘的、较难体悟的，那么“活动”则是外在的、显明的、易操作的。本节作文课可粗略定义为想象作文的训练课。想象是什么，什么样的想象是好的，如何区分联想与想象，这些知识要不要讲，这恐怕首先就已造成困惑。但这节课黄老师“避实就虚”，以小诗《挑妈妈》起手——你问我出生前在做什么/我答 我在天上挑妈妈/看见你了/觉得你特别好/想做你的儿子/又觉得自己可能没那个运气/没想到/第二天一早/我已经在你肚子里。

从让学生挑选好词好句出发，逐步引导至“想象”的话题，并让学生想象：假如你一觉醒来，发现自己多了一根手指，你会怎样？在新奇热烈的探讨中，黄老师及时地厘清了“大胆想象”与“乱想”之间的区别。随后，在第二首小诗《妈妈我很孤单》的品读中继续启发“想象”：妈妈/月亮都升上来了/你怎么还要上班去呀/妈妈/我很孤单/我想让家里所有的东西都会说话。

“你对诗中哪一句印象深刻？”黄老师问学生。许多学生都指向了最后一句——“家里所有的东西都会说话”。“如果是你，你会和家里的什么东西说话呢？”电视机、冰箱、桌子……从角色扮演和师生对话中，黄老师逐渐引导学生注意：想象一定要从具体的生活感受出发。进一步，黄老师又问：“跟哪一个家电家具对话更能表现‘我’的孤独感呢？”学生的思路在指引下，有的谈到了“沙发”，说沙发像妈妈的怀抱包裹着自己，令自己更加思念妈妈；有的谈到了桌椅，冰冷坚硬，就像“我”一样。

黄老师又出示了一首小诗《时光机》：如果时光能掉头/我希望回到妈妈肚子里/再听听她的心跳/如果妈妈的时光能掉头/我希望她变成一个小女孩/和我牵着手去上学。

“如果时光能掉头，你想干什么？”问题立刻激发了学生踊跃的发言。“如果让你挑妈妈呢？”发言停滞了。学生们无论如何不愿意换掉现在的妈妈，重新挑选，于是主题从“挑妈妈”演变成了“爱妈妈”，在想象的波动中，一般性的感受得到了升华、深化。这节作文课到这里结束。

一节想象作文的训练课，以三首小诗珍珠般地串联了整节课，使课堂变得轻盈而生动，学生的参与度极高。这其中唯一难操作的也许就是这三首小诗的遴选，怎么选出这三首有层次的小诗呢？实则仍需教师现有授课思路方能找到素材，或者干脆自拟素材。这样的课堂小活动，丰盈的是一个对生活充满好奇与敬意的精神态度。避重就轻，实是举重若轻。

2 “活动”是观念的外延

想象作文可以这么教吗？“想象”的引导是挺出彩的，可是学生笔都没动过，这能叫作文课吗？这种观点其实是对类似作文课的根本否定。作文课不写，是不是作文课？郑桂华老师在《写作教学的新进展》中曾写道：“如果一堂写作课，教师用了很多‘写’以外的活动，那么像通过这样的活动来较快获得写作能力恐怕是不现实的。”“写作的实践性特征要求写作教学不能单纯地介绍写作知识”，这一点，黄厚江老师也是深为认同的，他在《从此爱上作文课》一书中表达过相似的观点：“写作课就是讲知识，就是学知识，写作活动也是为掌握写作知识服务，对于写作能力培养来说，很显然是背道而驰的。”然而，需要厘清的是，虽然这节作文课没有“写”，但是整节课都是“写”的活动，并且在活动中传授了“想象”作为作文技法的几个要点——想象不是乱想、想象要基于现实生活感受、想象要能将一般感受升华。要不要学生动笔写，写多少，这要根据不同的写作课型来定。换言之，如果有一个作文课型思维，就能知道不以一课论其对否。

以三首小诗引导启发学生进行写作思维训练，这是“带着种子进课堂”，这样的小诗是“能够激发学生写作欲望，能够激活学生写作体验，能够把学生带进并且能够推进学生写作过程的写作教学原点”，这正是共生写作的经典方法。我们不难观察到，整节课，学生的个人创作时间几乎是没有的，基本是整班的互动与讨论，这也正是共生写作教学的基本主张，即“开放个体的写作空间，把个人化的写作行为集体化”，“激发学生参与写作活动，丰富写作体验，优化学习过程中的同伴关系，让不想写的会被带进写作的境界，让不会写的也能融进写的过程。”故而，这是学得来、能模仿的作文课型。

同时，也可看到，整节课学生多次漫无边际的回答惹人发笑，这是在调节课堂气氛吗？让学生随便谈谈、“胡乱想想”，授课老师不感到焦虑吗？这不是无目的的教学活动吗？诚然，如果学生课后又回到了“规范化”“标准化”的作文训练轨道中，没有机会再“胡乱想想”，那么上课学生受益实少也。但不能不看到，“胡乱想想”的背后实是教师“培养学生非写作状态下的写作意识”的理念支撑。我们在日常教学中是否鼓励学生“胡乱想想”“随便写写”？这也许是此一点意义之所在。

三首小诗，从内容上看，可以说充分反映了现代社会少年儿童的情感孤独现状——双职工家庭或单亲家庭的独生子女缺少陪伴。考虑到此次授课的学校多有外来务工人员子女就读，可以说这个点抓得切实。作文“活动”制定的要诀一定在学龄、学情中。如果教师的心始终与学生的心在一处，那么教师眼中不都是可以设计的写作活动吗？当然，这样的“点”是始终游移的，它不是一种范式，而更主要是一种观念。正如王栋生老师反复强调的，不能“把中小学作文当成学术训练”。

3 激发“读写结合”的内生力

对于一线教师而言，“读写结合”是一个陈旧的话题，一线教师早已将它作为应有之意嵌入语文教学，无论名为阅读课还是名为写作课，“读写结合”一番总不会错的，听者往往也感觉隔靴搔痒，但又提不出有效意见来。于是，“读写结合”便这样混迹于语文课堂，没有名分，更没有实效。

对于研究者而言，“读写结合”的课题似乎“到现在还是一笔糊涂账”（朱建军《中学语文课程“读写结合”研究）。说糊涂，并非指没有研究成果。事实上，研究者们引经据典，提出了很多颇有理论价值的观点，比如郑桂华老师等根据国外建构主义的理论强调写作的“读者意识”，强调文章的“交流”功能。吕京京老师提出了诸如运用叙事弧线来指导叙事文写作、孟京燕老师引入国外LOCK四要素强调“冲突”在写作中的作用等具体策略，也切实有效。同时，各家不时提出新的观点想要找到作文教学或读写结合的万全之法或皆准之策。历史性地看，“我们的写作课程一直在‘序列’与‘活动’这两个段端口之间不断摇摆、此消彼长，但始终没有寻到一条较好的解决路径。”诚哉斯言。

无论是历史性的研究审视后，还是基于功利的短视，过于理论的争鸣一定不是一线教师需要的，对写作课程系统化、序列化的追求也是无济于现实教学的。而一种如“共生写作”这样具有现实指导意义的作文课堂范式是值得学习的。如果一线教师能够将惯常的写作知识（如联想、想象、对比等手法，详略得当等篇章结构意识）串入教学设计，寻找恰当的教学原点，以诸如“带着种子进课堂”的方式训练写作，也许能够让无序的写作教学有一点清晰的方向感和未来感。老师们不用再是发愁出什么作文题以及批改作文，但是要投入精力研究找什么样的“种子”，设计什么样的活动让学生掌握写作知识与技能。做好一种课型，再谈其余写作课型，也许便是于无序中求有序。

读写结合不应只是个套子，而应是为作文训练而生的形式，它本身不是抓手，它依赖于一个抓手而获得真正的教学意义，而“活动”不失为一个有效、持久的抓手。