地方本科院校深化科教融合育人的现实困境与路径选择

杨立昌

【教育学一流学科专栏】

地方本科院校深化科教融合育人的现实困境与路径选择

杨立昌

（贵州省教育科学院 高等教育研究所，贵州 贵阳 550081）

科教融合育人是建设一流本科教育、全面提升高等教育质量的有效途径，也是现代大学的基本形态，更是世界一流大学的核心办学理念。在全面推进科教融合、学术育人，加快建设一流本科教育背景下，作为我国本科人才培养主力军的地方本科院校，仍面临管理机制不健全、学术资源匮乏、教师学术能力弱等现实困境。地方本科院校需要打破传统科研与教学的认识，重塑科教融合育人观，挖掘学术育人资源，推动地方本科院校实现科教融合育人，提升高校核心竞争力。

地方本科院校； 科教融合； 学术育人； 教育质量

全面提高质量，加快建设世界一流大学，推进我国由高等教育大国向高等教育强国迈进，已成为当前我国高等教育发展的历史使命。在我国已建成的世界上规模最大的高等教育体系中，由各级地方政府出资举办的地方本科院校数量庞大，在校生规模占全国本科生总数的89%，承担着为地方（行业）培养既掌握现代科学技术知识又接受系统技术技能训练的应用型、创新型人才的使命，是国家培养本科人才的主力军，在服务区域经济产业结构调整、技术转型升级等创新驱动发展战略中发挥着重要支撑作用，地方本科院校办学质量和水平很大程度上决定着我国高等教育的整体质量和水平。发挥科研育人性，强化教学学术性，推进科研与教学有机融合，实现学术育人，这是现代大学的一种基本办学形式，更是世界一流大学的核心办学理念。科教融合育人理念已受到我国高水平一流大学的普遍认同，并已成为其人才培养模式改革与创新的新动向和新途径。在此背景下，如何深化科教融合育人，加快推进地方本科院校内涵式发展，培养一流创新型、应用型、实践型人才，全面提升地方本科院校核心竞争力，无疑成为新时代我国高等教育研究领域的重要课题。

一、高校科教融合育人及其现实意义

（一）高校科教融合育人的内涵

科教融合最早源于19世纪初德国学者洪堡在创立柏林大学时提出的教学与科研相结合的思想。伴随着现代大学的崛起与壮大，科研与教学关系经历了从“彼此结合”到“彼此冲突”再到“彼此融合”的变迁。科教融合育人就是将科学研究与教学活动有机结合，发挥科学研究的教育性和教学的科学性，其操作性概念就是研究性学习，它体现了学术组织中成员（高校教师）的学术性和育人性的双重职能。

科教融合育人是现代大学回归本质功能的内在要求。真正意义上的现代大学，开始于以知识生产和创新为根本的研究活动进入到大学并与大学教学紧密结合，这是现代大学区别于传统大学的根本标志。[1]现代大学作为一种特殊的学术共同体，本质功能是培养创新人才，这是由大学组织及其组织内成员特有的性质、功能所决定的。因此，现代大学中的教学活动、科学研究、文化传承均兼具学术性和育人性，并相互交叉，相互融合，构成完整的育人体系。无论是从大学的职能还是高水平大学发展的历程来看，科教融合育人皆是充分体现高等教育本质的内在逻辑要求。即教学与科学研究之间形式多样、内容丰富的内在融合，已使两者在本质上成为不可分割的有机统一体。[2]可见，要使大学回归创新人才这一本质功能，需要融合教学、科研、文化三者的学术性和育人性，形成学术育人体系，这正是高校区别于其他学术组织的本质所在，也是回归大学本质功能的内在要求。

高校科学研究的本质是育人。科研作为追求客观知识的事业，培育的是一种追求客观和实证知识、克服主观偏见的理性精神，因此，科研对培养学生批判思维能力和理性气质具有得天独厚的优势，可以看作是一种强有力、高效率的教学形式。[3]但由于现实中，过于强调科研的“神圣”和“纯学术”，导致在高校组织内部及其成员的潜意识中将人才培养等同于课堂教学，忽略了科研的育人性。大学生是高校科学研究的新生力量和重要支撑，高校中的所有科学研究必须有学生参加。因为让大学生参与科研，无论对学生自身的成长，还是对教师的发展都是必须的。[4]高校不是为了科研而科研，而是为了育人而科研，其科研具有典型的教育性。

高校教学具有学术性。美国著名高等教育家欧内斯特•博耶（Ernest Boyer）创造性地将学术分为研究学术、整合学术、应用学术与教学学术四种相对独立但又相互交叉联系的学术形式。[5]从现代大学的本质看，大学的教学学术不仅指教学的研究，更重要的是大学教学是符合学术运行和发展规律的教学，大学教师要像对待科研课题一样对待教学创新。[6]高校教师如能在教学中引导知识视野、能力水平各异的学生理解、质疑、协商，共同完成对高深知识意义建构的过程，不仅能更有效地传播知识，而且能启发教师在学生的质疑与协商中发现新问题，生成新知识。[7]因此，高校教师的教学即学习、教学即交往、教学即学术、教学即创造[8]。同时，创新型社会需要高校培养具有创新意识、创新能力和实践能力的人才，而创新人才培养需要有创新的内容、创新的方法、创新的途径等给予保障，大学的教学应当创造各种条件，为学生提供“是什么？为什么？和怎么做？”批判性思维形成的机会和平台。由此，高校教师的教学须具有学术性，没有学术性的教学不是真正意义上的大学教学。

（二）高校科教融合育人的现实意义

建设现代大学的现实需要。最早提出大学的教学与科研相统一“科教融合”思想的威廉·洪堡认为，大学具有发展科学和培养人才两项职能，而且认为两项职能之间是相互联系的，人才培养是在发展科学的过程中实现的。[9]由此，“科教融合”可以视为现代大学的基本形态。“科学研究支撑和引领的高等教育”，这既是现代大学的核心理念，也是现代大学精神、现代大学文化、现代大学体制和现代大学人才培养机制的本质，更是研究现代大学教育的逻辑起点和根本出发点，建设世界一流大学的必然选择。[10]科教融合育人在推进我国高校迈向现代大学，加快建设世界一流大学中的地位和作用，由此可见一斑。它是我国建设世界一流大学的重要内容和实现途径。

建设一流本科教育的必然要求。党的十九大报告提出，优先发展教育事业，加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。习近平总书记在北京大学师生座谈会上发表重要讲话时指出：“党和国家事业发展对高等教育的需要，对科学知识和优秀人才的需要，比以往任何时候都更为迫切，我国大学要形成更高水平的人才培养体系。”[11]全国150所高校在新时代全国高等学校本科教育工作会议上联合发布《一流本科教育宣言（成都宣言）》，共同发出“立足当前、面向未来，把本科教育放在人才培养的核心地位、教育教学的基础地位。建设高水平教学体系，提升专业建设水平。推进课程内容更新，将学科研究新进展、实践发展新经验、社会需求新变化及时纳入教材”等宣言。[12]原中国教育学会会长钟秉林教授呼吁高等学校必须充分认识开展科学研究对于支撑人才培养和促进质量提升的重要作用，树立科教融合培育人才的理念，努力将高校丰富的科研资源及科研成果有效地转化为优质教学资源。[13]在加快“双一流”建设的背景下，推进科教融合育人，将知识创新与传授有机统一起来，充分发挥科学研究的人才培养功能，既是大学学科建设的本质特征和必然要求，也是大学学科建设服务本科教育的切入点。[14]总之，科教融合育人是培养学生创新思维和创新能力的有效途径，是培养创新本科人才的必然要求。

实现高校特色差异化发展的现实需求。长期以来，我国高校存在着发展模式单一、人才培养目标同质化、教育质量不高、难以适应我国经济社会发展对人才多样化需求等问题，为解决这些问题，国家层面提出要加快实现我国高等教育内涵式发展。“内涵发展”的关键和核心在于“质量”，个性化、有特色的人才培养是“有质量”的前提和基础，这就需要推进我国高校实现差异化、特色化发展。科学研究是一个知识发现、知识运用、知识传播及普及的过程，其过程本身就具有鲜明的特色和个性。在教学过程中，“教无定法”充分体现了教学的学术性。通过有特色的科学研究和教学，可以培养有特色、有质量的创新人才。可见，科教融合育人可实现高校有特色和差异化发展。

二、地方本科院校科教融合育人的现实困境

（一）固有管理模式：难以逾越的治理鸿沟

传统管理鸿沟。科教融合育人需要高校构建一套完整的管理机制，将高校的科研资源优势、社会服务优势、文化传承优势转化为人才培养优势，因此，深化科教融合育人首先碰到的难题就是高校传统的治理体系和治理模式。受传统思维和固有管理模式影响，长期以来，我国高校内部行政机构庞杂臃肿，管理条块分割，“部门意识”强烈，管理界限分明，部门间协同合作不足，培养人才的二级学院自主权不充分，活力不足。这种传统的治理体系和治理模式，导致“科研部门只管科研，教学部门只管教学”的治理分离，在资源分配、教师管理、制度设计等方面不能互通有无，科研与教学相互支撑、资源共享、互通有无严重不足，二级学院成为“九龙治水”之地。

固有评价鸿沟。科研与教学是否能有机融合、发挥协同育人功能，关键和核心是建立适应其发展的评价机制。虽然随着高校综合改革不断推进，分类评价、开放评价等现代大学评价制度逐步建立，但受制于传统管理思维及已成熟的评价机制、制度和技术，新的评价机制和评价制度尚需突破原有评价桎梏。高校科研兼具学术性和育人性，其学术性可通过文献计量方式完成，即直接通过严密的文献计量方法和简单的数字加权方法“科学”“精细”“准确”评价教师的科研业绩和教学积分，但其育人性则缺乏科学有效的评价方法，这是一个世界性难题。在现行的评价体系下，基于利益驱动，教师会将主要精力放在科研上，教学则只要完成工作量即可。其结果表现为，大学生学习的“兴趣”和“积极性”难以调动，人才培养整齐划一，教师对教学投入的时间与精力严重不足，进而成为大学教改的“老大难”问题。[15]此外，对于学生创新精神、创新能力等考核因其复杂耗时、成本较高，高校出于对成本和效益考虑，往往采取课程闭卷终结性评价方式，以考查基本概念、基本原理等客观识记性知识为主，难以考核学生创新能力和思维。

（二）学术资源匮乏：陷入“无米之炊”

科研资源优势不明显，科研育人不足。地方本科院校办学经费主要来源于地方财政，长期以来，地方院校特别是西部新建地方院校办学经费严重不足。相对于部属院校，地方院校本科生规模庞大，生师比居高不下，大班额教学现象较普遍，开展学生科研训练条件不足。此外，地方本科院校科研经费投入严重不足，以2017年高等学校科技统计数据为例①，地方院校占全国院校总数的94.72%，但其科技拨入经费只占全国高校总数的38.53%，地方院校师均年科研经费只有中央部委院校的20%，科研活动有限，科研平台不足。本科生实验室和科研实验室、基地等创新平台不能全天候向本科生开放，学生很难有机会进入实验室开展创新性实验，获得科研训练机会少，参与面窄。部分由原来的专科学校升格建制的新建本科院校，科研条件严重不足，科研资源非常有限，科研团队实力弱小，缺乏稳定的研究方向。

教学学术成果匮乏，科教融合育人不足。因地方本科院校师资严重不足，教师教学工作任务繁重，“上大课”成为地方本科院校的教学常态，教师研究教学精力不足，很难谈得上教学学术。调查表明，地方高校每名教师年平均承担7门课程，其中，最高的一年内承担23门课程的教学工作。[16]地方本科院校所采用的教材一般都是国家规划教材，教师参与教材编写机会很少，教材难度不符合学生实际，教师科研成果编写成教材或直接运用于本科课堂教学有限。研究表明，我国普通高校2016、2017年度在18家教育类中文核心期刊发表的高等教育科研类论文中，2017年度发表的3238篇论文的前49个高频词中，“课堂教学”词频仅为22（最高词频为137），而2016年度发表的3419篇论文的前50个高频词中，“课堂教学”词频也仅为27（最高词频为120），[17]说明高校教师教学学术研究缺乏积极性。地方本科院校教师科学研究未能完全结合学校研究特色和地方资源禀赋优势开展科学研究，聚焦区域产业发展不足，很难形成稳定有特色的科研团队，研究成果很难支撑本科特色人才的培养。地方本科院校特别是新建本科院校教师资源不足，教师承担教学任务繁重，很难形成教学学术共同体。

（三）囿于传统教学：过于倚重知识传授

传授经典传统知识居多，知识应用与技术创新少。地方本科院校主要培养应用型、实践性人才，但由于受精英教育思想影响，地方本科院校追求“高大上”的精英式人才培养目标，热衷于“申博申硕”“更名申大”，教师在课堂教学中，主要传授经典传统知识。使用的教材和知识体系照搬照抄高水平大学，知识体系追求“高大上”，未能充分考虑地方本科院校学生实际水平对知识体系和教材进行灵活处理，未能将最新应用研究与技术开发成果转换为课堂教学内容，知识应用、技术开发、实践性知识传授不足，课堂教授的知识与实践脱节，所培养人才难以适应地方经济社会发展需求。

知识传授型传统课堂比重高，教学学术不足。囿于传统教学，教师课堂上仍然是以简单传授知识为主，课堂教学方式单一，教学效果不理想，教师讲学生听的课堂较普遍。笔者通过对地方本科院校课堂观察研究发现，学生以“听讲”为第一主体学习行为的课堂所占比例高达95%以上，大部分课堂属于“教师在讲台上照着课件或教材滔滔不绝地讲，学生在下面漫无目的地听”，课堂基本为教师独白，师生对话、探究性学习、合作学习、基于学生原有经验、创设不同情境、建构生长性知识经验的高阶思维学习很难发生，对学生开展批判性思维、创新思维训练严重不足，教学方法普遍陈旧、学习方式过于传统，知识传授的课堂教学比较普遍。

原有教学研究组织已解散，新的学术共同体未能形成。受传统与现代观念双重冲击，地方本科院校教师习惯于各自为阵，“领地”意识较强而协同意识淡薄，教学科研工作以“单打独斗”为主体。科学研究不能有效开展交叉融合，科学研究中“拉郎配”现象较普遍；教学工作“一人一门课”现象较普遍，一门课程多教师协同授课较少；科教分离现象依然存在，科教融合协同育人局面尚未形成。在此背景下，原有基层教学研究组织——教研组被迫解体，而新的科研团队、教学团队又难以形成，科教融合育人的学术共同体难以构建。

三、地方本科院校深化科教融合育人的路径选择

（一）破除传统认知：重塑地方本科院校人才、科研、教学“三观”

认知是人获取知识或应用知识的心理活动过程，是个体认识客观世界的信息加工过程。认知方式是人们在科学认识活动中所采取的基本方法及思想观念，受人的思维习惯、文化观念、科学认识水平等因素的影响。随着认识的深入，反映事物本质属性的概念的内涵与外延才会更加明确，由此而形成的理论才能准确地反映事物的本质。[18]随着高等教育快速发展，我国高等教育由精英教育阶段进入大众化阶段并即将跨入普及化阶段，高等教育体系、类型、层次均发生了很大变化，但受传统认知限制，人们对高等教育的认知仍停留在原先的精英教育阶段。因此，地方本科院校需重塑全新的人才发展观、科学研究育人观和教学学术观。

重塑地方本科院校创新性应用型人才培养观。人才培养目标不仅能够体现一所高校的办学思想与培养特色，同时也是决定一所高校社会地位与声誉的首要标志，是高校人才培养实施的决定因素。[19]现阶段地方本科院校主要定位为应用型大学，以培养应用型技术技能型人才为主，同时兼顾为高水平大学输送研究生人才。因此，地方本科院校应改变人才培养目标，由过去的精英教育人才培养目标为主转向以应用型、实践性人才培养目标为主，并及时调整修改完善人才培养方案、培养模式，以顺应新的人才培养目标要求。

重塑地方本科院校全员科研观和科研全程育人观。科学研究是知识发现、知识运用和知识普及的系统创造性活动，开展科学研究并将科学研究纳入育人体系是现代大学的本质特征。不同类型高校其科学研究活动也有差异，高水平研究型大学以知识发现为主，地方院校则以知识运用的技术开发和知识普及为主。因此，地方本科院校应摒弃只有知识创新才是科学研究的传统思维，依托地方科研资源禀赋，开展有特色的技术应用开发与前沿科学技术知识传播的科研，正确处理好基础研究与应用研究的关系，明确科研发展定位。作为学术组织成员的高校教师，其典型特征是学术性，因此，科研并不是少数科研精英专属，全体高校教师都应该参与其中。地方本科院校教师应结合自身专业特色和地方科研资源优势，开展应用研究或科学普及研究，形成稳定的研究方向和研究团队，重塑地方本科院校科研观。地方本科院校应充分认识和挖掘科研的育人性，将科研成果转化为教育教学作为地方本科院校科研成果转化的重点，吸纳本科生参加教师科研，将学生参与科研情况纳入科研考核评价体系，实现科研育人，重塑地方本科院校科研全过程育人观。

重塑地方本科院校教学学术观。教学学术是指教师以本学科的认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究，将研究结果公开，与同行进行交流讨论，接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构，以实现知识的改造扩展和有效传播。[20]相对于传统的灌输式教学，创新教学是以培养学生创新能力为特征，以“知识探求”为本的教学模式，其“知识探求”并非指原创性知识探求，而是指在解答实际问题过程中对已有知识的创造性应用，最终生成一种具有个性特征的知识。[21]这就需要将教学活动上升为学术活动，提升“教学”科研的“含金量”，开展创新教学。但并非所有的教学改革形式都可以称得上是“创新教学”，其核心是从关注知识的系统传授转向关注学生思维训练和能力提升，这就需要重视教学的学术性。[22]首先，重塑教学方法的学术性。我国现代教育家叶圣陶先生说过“教学有法，教无定法，贵在得法”。就高校教学而言，需要根据不同专业、不同课程、不同教学内容采取不同的教学方法，需要运用科研思维与方法研究教学方法，探讨教学中如何“得法”。其次，重塑教学内容的学术性。教学内容学术性是指在坚持教学内容科学性基础上，紧扣地方本科院校学生特征以及区域经济社会发展动态，对教学内容进行学术性取舍，将科研前沿知识、新技术、新方法、新手段、新材料等科研成果纳入教学内容，将地方产业发展最新动态融入教学内容，重点在知识运用，这是高校教学区别于基础教育教学的典型特征，也是体现大学作为学术共同体的重要方面。最后，重塑教学评价的学术性。教学评价的学术性要求在对教师教学的评价、学生学业表现的评价以及教学过程的评价、教学运行制度环境的评价等要体现学术性，要用科研的思维、方法和手段开展教学评价，体现教学评价的学术性。

（二）推倒固有藩篱：深化科教融合育人治理现代化

打破高校内部治理壁垒，建立科教融合育人的现代化内部治理体系。科学的大学管理将促进治理结构不断优化，实现内部各利益相关者“责、权、利”的平衡和合作共治；此外，良好的大学治理结构既节省了交易成本，又帮助组织提高了运行效率。[23]因此，地方本科院校应进一步强化科教融合育人的内部治理。首先，梳理学校内部各部门的职能，汇聚各部门服务创新人才培养中心工作的向心力，构建形成相互独立又相互协作的协同育人治理网络体系；其次，推动高校内部各院系形成科教融合学术育人共同体，发挥院系学术育人职能，释放办学活力，提升院系创新性应用型人才培养能力。最后，理顺高校内部服务部门与院系之间关系，执行“学校——学院”扁平化管理，切实落实二级学院科教融合育人第一责任人。

深化评价改革，激发科教融合学术育人活力。学术评价制度不健全是高校科研与教学二元化的重要原因，这种评价制度不健全包括政府、社会对高校的评价，高校对教师的评价以及教师对学生的评价等。因此，需要深化评价改革，促进教师由“为科研而科研”转为“为教育而科研”。因此，要用好、用足教育部等五部门颁行的《关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》等政策红利，开展卓有成效的综合改革。其一，深化高校本科教学评估改革。在当前开展的地方本科院校本科教学工作合格评估、审核评估中，由评教师的“教”转向评学生的“学”，关注学生能力发展，在评估指标体系中，引入“教师教学学术水平”评估指标内容，同时提升“教育教学水平”评估指标分值，并对教师教学学术水平、学生创新能力、毕业生质量等部分评估指标通过第三方专业机构开展定期和不定期监测，将监测结果纳入评估考核，并作为专家进校评估的重要依据。其二，深化教师分类评价改革。地方本科院校应充分利用国家在高等教育领域简政放权放管结合优化服务的改革红利，建立教师科研教学双评价制度，即建立科研学术评价委员会和教学学术评价委员会（简称“双评委”）。对高校人员开展职称评定时，首先由科研学术评价委员会对其科研能力和创新成果进行评估，通过了科研能力评估后再由教学学术评价委员会对其教育教学能力和教学效果进行评估。只有通过了“双评委”的评审，才能按照高校教师职称系列给予评聘，推行高校教师科研教学“双证”制。如果仅通过了科研学术评价委员会评审，未通过教学学术评价委员评审的，则按照研究系列给予评聘，执行“单证”制。制定教授系列和研究员系列差别化工资待遇制度，确保教学学术水平高的教师工资收入高于研究员系列人员工资。其三，深化学生毕业设计（论文）评价改革。毕业设计（论文）是学生是否达到培养要求的最后一道门槛，也是衡量学校人才培养质量的关键环节。但受条件、资源等限制，地方本科院校很难对本科生毕业设计（论文），从论文选题、开题、课题研究、论文撰写等全过程管理，毕业设计（论文）整体质量难以保证。因此，需要建立本科毕业设计（论文）的全过程监控管理机制，特别是建立本科生毕业设计（论文）查重盲审全覆盖机制。建立健全本科生毕业设计（论文）导师遴选机制，要求承担有科研任务的教师才能担任，学生须从三年级开始就进入毕业设计（论文）阶段，达不到毕业设计（论文）要求的学生须推迟毕业，提高学生毕业门槛，同时，将学生毕业设计（论文）评估结果与教师职称、考核、聘用等挂钩。

（三）跳出发展窠臼：拓宽学术育人资源

以服务求支持，以贡献求发展，拓宽科研育人资源。地方本科院校的办学经费主要依靠地方政府一般公共预算财政拨款，获取科技研发、企业投入、社会捐资等非财政收入非常少，办学经费来源单一。调查数据显示，地方本科院校经费来源主要依赖于财政拨款和学费收入，新建本科院校科研拨款只有“985工程”院校的1/200，“211工程”院校的1/42。[24]因此，需要整合相关科研资源，增加对地方本科院校科研资源投入。一是国家应增加对地方本科院校，特别是中西部地方本科院校的中央支持地方高校改革发展资金，并调整经费预算，重点用于支持地方本科院校教师开展“服务教学的科研”等内涵建设，调减工程建设等硬件投入资金。二是设立地方本科院校科研基本业务费。参照中央高校预算拨款制度，督促地方政府建立完善地方本科院校基本科研业务费，加大对地方本科院校科研投入，扩大科研学术资源。三是推动产学研合作。推进地方本科院校与科研院所的横向合作，共享科研资源，建立本科生进科研院所的管理制度，推动地方本科院校与行业产业合作，拓宽学校办学经费来源，强化学生实习实践环节，与科研院所、企业共同培养应用型、复合型、创新型人才。

提升教师教学学术能力，拓宽教学育人资源。教师教学学术能力是以课程开发和教学设计能力为核心，包括学术能力、教学能力和教学态度3个方面的胜任特征。发展教师的教学学术能力，需要大学各方面的力量参与，涉及大学、院系和教师，其中大学的作用最为重要，它可以为提高教学学术能力提供政策支持和项目支撑，通过对教师进行评价并提供必要的教学技能培训，以确保教育质量。[25]因此，地方本科院校应为教师教学学术能力发展提供支持政策和发展环境。一是地方本科院校应建立完善教师学术能力发展支持政策，并从教师个人发展、教学学术共同体构建和教学学术能力评估等方面为教师教学学术能力发展营造良好的制度环境；同时，应划拨一定专项资金专门设立青年教师成长、教学名师引领、教学团队建设、教学成果奖励等校内教学学术支持项目，为教师教学学术能力发展提供全方位支持。二是强化教学学术内部服务机构建设，选优配强教师发展、质量评估等内部机构专业人员。当前大部分地方本科院校的教师发展中心仍挂靠在人事处，无实质性开展业务工作，质量评估中心对教师教学质量评估仅停留在原有评“教”和“督查”功能上，科研育人的质量监控管理制度滞后，职能未能充分发展。需要进一步强化教师发展、质量评估等学校内部服务职能部门作用，强化教师课堂教学指导，服务教师教学学术发展。三是建立完善教师教学学术能力发展培养机制，进一步加大对新入职青年教师基本教学规范和教学技能培训力度，提升青年教师教学学术能力和水平。

实施学科专业建设一体化，拓宽学科学术育人资源。学科是一个由学者、学生、学术组成的共同体，是大学进行知识创造、人才培养和社会服务的基本单元。[26]学科建设是高校核心竞争力的重要表现，也是高校作为学术组织的重要载体，加快“双一流”建设其本质是一流学科建设。而一流本科教育根植于一流专业，一流专业奠基于一流课程，一流课程来源于一流学科，它们是一对密切相关且不可分割的核心关系。[27]因此，地方本科院校应挖掘和拓展学科学术育人资源。一是强化学科建设本质就是学术育人。学科作为高校学术组织的基本单元，是人才培养的重要载体，其概念的操作化就是研究生教育阶段的硕博点和本科教育阶段的专业。所以，地方本科院校应破除学科建设就是科研的定势思维，重塑和强化学科学术育人功能，组建科研教学团队，进一步凝练有特色的学科方向，将学科研究方向转化为专业培养中的专业核心课程，将学科研究成果转化为课程教学内容，推动每个本科专业形成2-3门有优势和特色的核心课程，形成专业特色，实现有特色的科研支撑引领核心课程建设，形成具有地方特色的人才培养方案。二是将学科学术引入专业核心课程建设，采取探究式、讲座式等灵活多样的教学方式，将科学研究必备的科学素质、科研方法和科学精神传授给学生，培养本科生创新能力；改革核心课程的考核评价方式，除对专业知识进行考查外，重点对学生科研思维、科研能力、科研前沿以及本课程专业知识在服务地方经济社会发展中的作用等方面开展综合考核，培养创新性应用型人才。三是建立健全学科平台向本科生开放的机制，将本科生进入学科平台参加创新活动纳入专业培养方案，并赋予一定学分，为本科生早进课题、早进实验室、早进团队提供机会和平台。

注释：

① 数据来源于教育部公布的2017年高等学校科技统计资料汇编。

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[2] 李忠云，邓秀新．科教融合协同育人提升人才培养质量[J]．中国高校科技，2012（9）：6-8．

[3] 周光礼，姜嘉乐，王孙禺，陆国栋．高校科研的教育性——科教融合困境与公共政策调整[J]．高等工程教育研究，2018（1）：88-94．

[4] 薛娇，马海泉，胡秀荣．大学要做“明天”的科技——中国科学院院士杨福家先生访谈[J]．中国高校科技，2013（Z1）：6-8．

[5] 何晓雷．博耶的教学学术思想：内容、影响与局限[J]．高教探索，2018（9）：60-65．

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[7] 曲霞，周光礼，宋小舟．科教融合：观念的障碍与突破[J]．高教探索，2016（9）：17-22．

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[9] 关少化，许硕．“双一流建设”背景下洪堡“科教融合与人才培养关系”思想再研究[J]．开封教育学院学报，2017（10）：172-173．

[10] 马海泉．科学研究与现代大学[J]．中国高校科技，2017（7）：4-6．

[11] 习近平：在北京大学师生座谈会上的讲话[EB/OL]．[2019-12-03]http：//www.Xinhuanet.com/2018-05/03/c_1122774230.htm．

[12] 一流本科教育宣言（“成都宣言”）[EB/OL]．[2019-12-22]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfb_2018n/xwfb_20180622/sfcl/201806/t20180622_340649.html．

[13] 钟秉林．推进大学科教融合努力培养创新型人才[J]．中国大学教学，2012（5）：4-6，10．

[14] 刘国瑜．科教融合：大学学科建设服务本科教育的切入点[J]．国家教育行政学院学报，2013（4）：62-65．

[15] 孙继红，马海泉．创新驱动：大学发展的源动力[J]．中国高校科技，2017（9）：4-6．

[16] 战丽莉，于凤丽．浅谈新建地方应用型本科高校科研与教学互动[J]．黑河学院学报，2019（12）：113-114．

[17] 《中国高教研究》编辑部．2017年全国高校高等教育科研论文统计分析——基于18家教育类中文核心期刊的发文统计[J]．中国高教研究，2018（4）：29-34

[18] 胡化凯．传统认知方式与中国古代物理学的发展[J]．自然辩证法通讯，2018（2）：58-64．

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[23] 张云，史仕新，谭安富．公办高校内部控制构建路径研究——基于现代大学制度视域[J]．会计之友，2018（17）：86-89．

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Realistic Difficult and Path Choice of Deepening the Integration of Science and Education in Local Universities

YANG Lichang

(Institute of Higher Education, Guizhou Academy of Education Sciences, Guiyang 550081, Guizhou, China )

The integration of science and education is an effective way to build first-class undergraduate education and comprehensively improve the quality of higher education. It is also the basic form of modern universities and the core concept of running first-class universities in the world. Under the background of comprehensively promoting the integration of science and education and academic education and speeding up the construction of first-class undergraduate education, the local universities, as the main force of undergraduate talents training in China, are still facing practical difficulties such as imperfect management mechanism, lack of academic resources and weak academic ability of teachers. Local universities need to break the traditional understanding of scientific research and teaching, reshape the concept of education through integration of science and education, tap academic education resources, promote local universities to realize education through integration of science and education, and enhance the core competitiveness of universities.

local universities, integration of science and education, academic education, education quality

G642

A

1673-9639 (2020) 03-0076-09

2020-03-11

贵州省教育改革发展研究重大课题“贵州省特色一流学科建设发展评估研究”（2017ZD008）。

杨立昌（1974-），男，苗族，贵州凯里人，硕士，副教授，硕士研究生导师，研究方向：高等教育政策研究。

（责任编辑 王立平）（责任校对 陈昌芸）（英文编辑 田兴斌）