“引水灌田”模式下地方高校服务学习改革

冉耀宗，张新婷

“引水灌田”模式下地方高校服务学习改革

冉耀宗，张新婷

（铜仁学院 梵净教育研究院，贵州 铜仁 554300）

在探讨服务学习的基本定义及研究价值基础上，对服务学习的理论基础进行了阐述，具体分析了“引水灌田”模式与协同育人、服务学习之间的关系，讨论了“引水灌田”模式下服务学习的具体特征，最后以铜仁学院为例对地方高校实施服务学习改革的具体实践进行了总结。认为，基于“引水灌田”模式实施服务学习，是欠发达地区地方高校推进协同育人战略的重要路径，是高素质应用型人才培养的一种新尝试。

服务学习； “引水灌田”模式； 协同育人； 地方高校

在推进协同育人过程中，产业欠发达地区高校如何基于社会服务职能更好地开展应用型人才培养？很显然，在树立较高服务意识、增强社会服务能力的基础之上，将高校社会服务职能与人才培养紧密结合，建立起教育和政府、教育和产业融合的协同育人模式，对具体的教育实践，特别是协同育人理念下高素质应用型人才的培养，具有较高的社会价值和深远的现实意义。

一、服务学习的内涵

（一）服务学习的基本定义

19世纪60年代，服务学习（service-learning）在美国兴起，不同学者或机构站在不同的角度，对其进行了解释。1990年，在美国时任总统布什（George Herbert Walker Bush）签署的《国家与社区服务法案》中，服务学习被定义为“社区、学校和社区服务计划中心相互配合，安排学生完成社区真正需要的服务，以帮助学生或参与者的学习或成长，培养学生的公民责任感，将学生的学术性课程与社区服务整合为教学单元，给学生或参与者一定时间去分享服务所得经验与心得。”[1]美国普渡大学《服务学习：教师课程设计手册》将服务学习定义成一种教与学（learning）的方法，一种基于课程（course-based）、载有学分（credit-bearing）的教育经验。[2]江西师范大学陈志忠对美国高校服务学习的内涵进行了解读，将服务学习划分成“作为一种哲学理念的服务学习”“作为项目的服务学习”和“作为一种教学法的服务学习”三种不同的类型。[3]华东师范大学张华总结了服务学习的四个基本特征：第一是明确而真实的学习目标，第二是适应真实的社区需要，第三是由儿童（或学生）做决定，第四是分析性反思。[4]

（二）服务学习的研究现况

服务学习现今已成为教育领域公认的一种有效的学习方法，并广泛运用于世界各地的各级各类教育领域[5]（姚梅林，郭芳芳，2015）。国外尤其是美国积累了大量关于服务学习方面的研究文献，认为服务学习在学生价值发展方面有着积极作用，如：高级思维（Eyler&Giles，1999），同理心（Lundy，2007），文化意识（Bloom，2008；波登，2007；Gutheil，Chernesky& Sherratt，2006），个人与人际发展（Gullicks，2006），参与社会问题的动机（Lee，Olszewski-Kubilius，Donahue，&Weimholt，2008），学习动机（Flournoy，2007），生活技能（Astin&Sax，1998），自我效能感（Simons&Cleary，2006），学业成绩、个性及社会性发展、职业意识（Melchior，1997），公民参与/责任（Astin&Sax，1998；Einfeld&Collins，2008；Gullicks；李合编；普伦蒂斯，2007；西蒙斯）。

北京师范大学姚梅林、郭芳芳等组成的研究团队在2015年对中国11个省17个城市39所学校的7000余名大、中学生进行了调査，从学习理念认同、学习选择权利、交流反思活动、参与态度等方面对服务学习的成效进行了调查问卷，对如何达到有效的服务学习的质量标准并实现其功能及目标进行了分析[5]。

国内外众多高校均开展了特色鲜明、主题各异的服务学习改革，并产生了较为积极的影响。美国加州州立大学蒙特雷湾分校的“土著人的回顾”服务学习项目（Return of the Natives，2019），意在为各年龄层的社区成员提供各种教育和户外体验，要求学生选择一个至少完成22小时服务的项目领域——教育、社区活动或绿色拇指项目[6]。英国曼彻斯特大学开展了“曼彻斯特领导力”服务学习项目领导能力课程MLP（Manchester Leadership Programme，2019），学生通过亲身参与学术活动和社区活动，更深入地了解成为一个负责任的全球公民意味着什么[7]。中国香港地区的香港理工大学、香港中文大学、香港科技大学等8所公立大学，以及大陆如南开大学、华南师范大学、云南大学、汕头大学等高校，均开设有与课程相结合的服务学习项目[8]。铜仁学院2018年9月开展的基于课程的服务学习改革项目，分别以“社区历史资料与人事档案整理”“景区规划与服务”为主题，实施了为期三个月的服务学习活动，覆盖两个专业140多名本科学生。

（三）服务学习的理论基础

服务学习作为一种实践型教育教学的方式或模式，从教育哲学的层面对其理论基础进行窥探，对更深层次理解服务学习的教育目的，以及更有效地实施服务学习，具有十分重要的意义。

服务学习的理论基础主要来源于杜威的经验主义教育哲学。“经验”（experience）是杜威哲学体系的重要内容，“从经验中学习”（to learn from experience）或“由做中学”（learning by doing）等关于人们学习的一些主张，是其在教育上主张经验学习的核心概念。杜威在《民主与教育》（Democracy and Education）一书中涉及到的关于教育的目的、教育的价值、教育中的反思、课程与教材等内容的论述，都在经验的范畴。吴俊升（1972：267）曾指出：“杜威论知识问题，不离经验的范围，并承认在知识的构成中知觉和感觉的功能……”“在杜威系统中，感觉和观念都在经验之中有它们的自然的起源……”。

第一，服务学习是一种从经验中学习的教育方式。杜威认为，经验不是认知的事情，而是一种经历并从经历中学习的过程：一个人尝试做一件事情，在做的过程中或者做完后，该事情又反过来作用于这个人。在《经验和教育》一书中，杜威认为教育是一种“属于（within）经验”、“由于（by）经验”和“为着（for）经验”的发展。我们从服务学习的定义中不难看出，不管是“学生完成社区真正需要的服务”，还是“将学生的学术性课程与社区服务整合为教学单元”“学生针对服务活动中的所见所为进行反思”，以及“分享服务所得经验与心得”，都具有十分明显的经验主义哲学特征——服务学习与社区服务需求之间相互作用。在参加服务学习活动过程中，学生深入社区主动发现并提出问题假说，在理论学习的基础之上，通过参与真实的服务实践和持续不断地反思与讨论，验证自己的问题假说，获得积极有效的经验。

当然，我们也不得不接受一个事实，那就是不管是传统的课堂教学，还是社区的服务学习，经验的获取只能一点一滴地完成。如杜威所言，“教育的改造，要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作”。

第二，服务学习的重要目的是培养“服务精神”。杜威重要的教育观点“学校即社会”认为：“当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具时，我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最强大的并且最好的保证。”[9]“服务精神”是民主主义的基本精神。当教育基于民主主义的基本精神而组织起来的时候，必然会把培养服务精神作为公民教育的重要目的。

在参加精心组织的服务学习活动过程中，人与人之间、群体与群体之间的自由互动，每一个人和群体都同时在“服务着”和“被服务着”，服务精神的培养不再只把学生限制在学校与教室这样封闭的教学空间，而是将其置身于开放而复杂的现实环境和学习情景，积极获得经验和教训。如张华在阐述服务学习时所说，当教育与社会生活融合成一个有机的“连续体”时，不仅会带来“教育上的天国”，而且会奏响社会的福音。[4]

第三，服务学习融合了“知识科目”与“实用科目”。杜威在《民主与教育》中，把数学、物理、化学、历史、地理等有着自己学科逻辑体系的科目归类为“知识科目”，把诸如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等与社会生活直接相关的“人类基本事务”归类为“主动的作业”，也即“实用科目”。杜威认为，“知识科目”的本质也需要学习者进行主动的操作或实验才能得以实现，而“实用科目”虽然以其实用性为出发点，但同时也是理性的、反思的一个过程。杜威基于民主主义的社会理想和经验主义哲学观，把“知识科目”与“实用科目”融合在了一起，消解了传统教育学者对二者的对立。

在教育史上，这两类科目曾长期分离，“知识科目”在价值上被无限拔高，而“实用科目”则被过度贬损。[4]这种人为的对立和分离，在当前高校人才培养过程中也时有体现。部分应用型高校的教师依然只重视学科知识的讲授，忽视应用技能的培养，人为地将学科知识和应用技能对立起来。服务学习将形式多样的服务内容与课程的学科知识融合在一起，将“实用科目”的学习实践有效融入到“知识科目”的学习中，学生自觉将学到的新知识和技能用于解决社区服务中的实际问题时，参与服务活动和学习学科知识间的“对立”关系得到消除。

第四，服务学习是服务活动和反思行为的结合。杜威认为，有意识地努力地去发现所做的事和所造成的结果之间的特定的联系，就是思维或者反思。服务学习认为，探究、反思和解决问题是学习的本质。服务学习将学生置身于一个真实的社区环境，任何事物都处于仍在进行之中而且不完全的状态，学生在探究、观察和研究的过程之中，进行积极地反思。

杜威“经验即实验”的观点认为，“除非作为做的产物，否则就没有所谓真正的知识和有效的理解”，“人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境”。[10]这一观点，把“属于（within）经验”、“由于（by）经验”和“为着（for）经验”有机统一在一起。杜威的观点不仅直截了当地解释了为什么服务活动是一种学习，而且还指出了“服务学习”必须要具有的一个重要特征：服务活动要与分析反思结合起来。

二、“引水灌田”模式

（一）“引水灌田”模式的基本内涵

社会服务是高校三大基本职能之一。1862年，美国国会通过了著名的《莫雷尔法案》，允许联邦政府资助各州建立一种新型大学，面向产业界培养工农业实用技术人才。1904年，范·海斯在出任威斯康星大学校长的就职演说中明确表示：“州立大学的生命力在于它和其所在州的紧密联系。州的发展离不开大学服务，大学对州亦负有特殊责任……州立大学教师应运用其学识专长为州做出贡献，并把知识普及全州人民。”[11]在这一理念的指导下，威斯康星大学确立了“为州服务”的办学思想。1912年，威斯康星大学教授麦卡锡对威斯康星大学服务社会的实践活动进行了总结及概括，形成了《威斯康星理念》书稿。时任美国总统罗斯福对该书稿给予充分肯定，该理念随之闻名美国，社会服务逐步成为美国大学的一个重要职能，并逐渐在世界各地的大学中推广开来。

近几年，在地方高校转型发展实践探索中，铜仁学院罗静、侯长林等构建了“引社会服务之水，灌人才培养之田”的社会服务反哺人才培养模式。[12][13]该模式将高校社会服务职能反哺人才培养形象地比喻为“直饮水”和“灌装水”，并以此创新性地提出了社会服务反哺人才培养的两种具体途径。所谓“直饮水”，即指师生直接参与社会服务项目实施并在其中得到培养与提升的过程。在这个过程中，学生与教师一起在具体项目实施过程获得直接的相关知识、技术及项目管理经验。“灌装水”即指将社会服务活动内容以文字、图片、视频等方式撰写为专业教学的案例，并通过教师将“案例”带入课堂，彰显应用型课堂教学的实用性，让没有现场参与社会服务项目实施的师生能够间接获得社会服务项目有关的知识、技术及经验，即间接“饮水”，促进其成长与发展。[12]

（二）“引水灌田”与协同育人

2017年国务院办公厅出台《关于深化产教融合的若干意见》，提出用10年左右时间形成教育和产业统筹融合、良性互动的发展格局，健全完善需求导向的人才培养模式。[14]2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上进一步强调，要提升教育服务经济社会发展能力，推进产学研协同创新，着重培养创新型、复合型、应用型人才。2018年10月，教育部联合多部委发布了《卓越工程师教育培养计划》《卓越农林人才教育培养计划》等系列卓越教育培养计划2.0版本，提出高等学校要以完善多主体协同育人机制、实施多主体协同育人工程为重要举措，全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设，提高高校服务经济社会发展能力。

教育部高等教育司前司长张大良曾说：“协同育人是高等教育改革的一大亮点。”人才培养是一个系统工程，需要方方面面的共同努力。[15]朱绍友、孙伟等认为，协同育人就是根据人才培养的目标定位，教育者合理配置和利用各方面优质资源，全方位合作与协同，有效组织教育教学活动，使受教育者综合素质得以提高的教育活动。[16]但是，就应用型高校特别是地方应用型高校的现实情况而言，推进协同育人战略普遍面临的现实困难是：一方面，作为地方本科院校，重点服务对象主要集中在广大中小企业和地方政府机构，而此类中小企业又多处于产业链中低端，转型升级压力大、任务重；另一方面，地方本科院校的学科建设较普遍地面临着发展基础差、定位不准、建设思路不清晰等问题，面对企业行业的新技术、新产业、新业态、新模式提出的新要求，师生的“服务”意识与能力均存在明显不足。[17]

笔者的理解，高校实施协同育人战略，必须要围绕社会对人才培养的现实需求，找准办学目标与定位，充分挖掘利用好高校自身的各种优势，主动革新教育理念，积极构建新的育人机制，整合社会各方面的优质资源，为人才培养的核心职能服务，为促进社会又快又好地发展培养和造就优秀人才。

因此，地方高校实施协同育人发展，不仅要实现资源的优化配置，更重要也更急迫的是需要更新教育理念、变革教育方式和形式，提高人才培养质量。刘献君认为，所有大学都沿着“教学型——教学研究型——研究型”的路子走，不重视应用型人才培养，背离了国家战略需求。[18]他提出，“在我国，教学已经形成体系，科研也已经形成体系，社会服务没有形成体系”。应用型人才培养需要强调大学的服务职能，以服务发展需求为导向，需要牢固树立“服务”理念，并进一步将课程学习与社会服务、社区服务紧密结合，贴近生活，贴近职场，贴近社会，形成以学生为中心、服务学习一体的课程结构。[18]

“引水灌田”模式着眼于“引社会服务之水”，立足于“灌人才培养之田”，为高校如何强化社会服务职能、融合地方资源、反哺人才培养，系统推进协同育人，提供了一种理论模型，构建了地方高校与社会深度融合的一种新方式，是协同育人的一条新路径。

三、“引水灌田”与服务学习

基于传统生产实习、定岗实习等模式实施协同育人，普遍存在需求不对称、受限于人才培养模式等问题，有严重的“两张皮”现象。基于“引水灌田”模式实施服务学习，地方高校可充分发挥其社会服务职能的优势，使得协同育人学习的内容与形式更具多样性，可配套深入开展学习活动的社会资源将更加丰富，服务的对象也将更为具体多样，因而能更加有效地实施协同育人战略。具体来看，“引水灌田”模式下的服务学习有以下几个方面的特征。

第一，服务学习的全人发展目标得到进一步体现。关于服务学习价值的相关研究表明，服务学习在学生价值发展中的作用之一为“帮助学生形成公民责任感”。“引水灌田”模式下的服务学习强调培养健全的、具有社会创新能力的良好公民，其通过提升师生服务意识，积极引导学生参加服务和实践，强化了学生作为社会公民的权利意识和主体意识，提升了学生公民道德和社会责任感，学生全面成长成才的目标得以凸显。

第二，服务学习的具体路径得到进一步优化。北京师范大学姚梅林、郭芳芳曾经提出，国内开展服务学习改革依然存在路径不够丰富，学校阻力依然较大的问题[5]。“引水灌田”模式下的服务学习主动适应社会、经济和科学技术大变革的要求，积极探索学校与社会的融合趋势，将教育教学阵地延伸到了特定的社会区域及所属企事业单位，扩展了学校人才培养的边界，打破了课堂界限，丰富了教学形式，有利于真正形成产教融合的格局。

第三，服务学习的社会属性得以进一步彰显。“引水灌田”模式下的服务学习，是以师生开展真实社会服务活动获得学习经验的一种教育教学模式，学生学习活动基于特定的行政区域或企业开展，探究、反思、解决的都是真实的现实问题，其教学的目标和内容、工作的场所以及工作的对象等，无一不体现了行业社会的现实需求，有着十分明显的社会属性。

四、服务学习的实践

铜仁学院自2018年9月以来，旅游管理、秘书学、视觉传达与设计、护理学、社会工作、体育教育、水产养殖学、园林、食品科学与工程等专业，均实施了基于课程和社会服务项目的多轮次服务学习改革试点。在实施服务学习改革过程中，学校改变了粗放的合作模式，构建了基于真实社会区域及企业实际问题的服务学习内容，开展了面向社会区域真实问题的服务学习活动，与社区形成了真诚互信、民主互惠、平等合作的伙伴关系，兼顾了多方实体的本位利益和社会效益。

2018年9—10月，旅游管理专业组织实施了以“服务旅游”为主题的服务学习活动。该专业学生围绕铜仁市旅游发展大会举办地的现实需求，结合《旅游景区规划》《导游词编撰实务》《导游能力训练》《礼仪培训》等多门课程的学习任务，在实地开展了旅游景点规划、旅游产品开发、景区解说词编撰、旅游解说等系列服务活动。2019年3—11月，大健康学院以生态移民社区为出发点，围绕坞坭社区生态移民搬迁的特殊属性，组织社会工作、护理学、休闲体育等专业的学生参与到社会服务公益项目中去，实施了以“生态移民社区校地联建”为主题的服务学习。学生围绕社区建设的诸多现实需要，根据坞坭社区的群体属性的不同，分别开展了亲子活动、儿童公益课堂、心理健康咨询、“四点半”课堂、留守儿童关爱、邻里舞蹈队等服务学习活动，对社区工作提供了实质帮助。

在上述两个服务学习案例的实施过程中，学校组织开展了前期调研，基于专业课程、社会服务项目设计了服务学习方向，把社区的现实问题与学生的知识学习结合起来，为学生创建了一个真实的学习场景。学生在这一真实场景中，进行理论知识的学习、服务活动的开展及持续的分析反思，学生的价值发展得到全面提升。与此同时，社区也得到了实质性的帮助。

在实施服务学习改革过程中，铜仁学院在顶层设计、管理机制、资源整合、课程重构等前期工作，以及实施过程中的资源保障等方面，均进行了积极有效的探索。

第一，创新顶层设计。学校构建了“山”字型人才培养模式，形成了“通识教育+专业教育+自主学习+项目课程”的课程体系。在这一体系中，项目课程具有“以项目为单位组织课程内容，以结果为导向，面向职场岗位需求”的特征，旨在培养学生的应用能力，服务学生综合素养的提升。项目课程教育平台的建设，为“引水灌田”模式下基于课程或社会服务项目开展服务学习，学生饮用各种类型的“直引水”，找到了“修学分”的切入点。

第二，完善管理机制。服务学习实施过程中涉及到学生、教师、社区与企业等多方人员，健全完善管理机制是十分重要的前提与基础。学校教务处、社会服务中心、二级学院等部门基于各自分工，相应出台了系列政策，扫清了服务学习实施过程中诸多现实障碍，如：服务学习课程多样的授课形式带来的教学计划冲突，学生成绩的考核与学分认定、教师工作任务的安排与工作量认定、社会资源整合等。具体做法有：学校基于社会服务职能设立了校院两级社会服务管理机构——社会服务中心和社会服务科，并专门成立服务学习领导工作小组统筹推进工作；教务处制订实施细则和服务学习指南，强调了服务学习应该遵循的基本规范和工作流程；二级学院组成专门的服务学习工作小组，负责服务学习各环节工作的具体组织与实施；等等。

第三，重构课程内容。内容重构是将传统学科课程与服务学习有机融合构成“新课程”的关键环节。服务学习因参与方式、学习时长、活动场地等具有多样性，其课程的教学目标、教学内容、教学形式也应更具有多元性，传统学科课程须进行重构。在课程重构过程中，学校成立了由教务处、专业负责人、课程负责人组成的服务学习课程开发小组，广泛深入社区挖掘课程要素，确定了更科学的教学目标、教学内容和教学形式，建设了一批行业课程和活页教材。相关专业制订了详实的服务学习教学计划，对准备、行动、反思、总结与评价、成果展演等服务学习具体环节的教与学进行了设计。学生通过参与服务学习，岗位技能、行业技能、综合能力和服务意识得到了提升。

第四，整合社会资源。服务学习是多方协同的全员育人模式，在市场供需的基础上，地方高校立足于应用型人才培养的办学需求，主动利用各种渠道整合社会资源，是实施服务学习改革的坚实后盾与保障。铜仁学院充分发挥社会服务中心职能，依托地方政府行政资源，以及主导成立的拥有150多家单位成员的创新发展联盟，为服务学习课程设计、活动开展提供了丰富的平台资源；二级学院根据服务学习各环节的实际需求和具体情况，组织师生调研团队多次深入相关区域及行业，确定每一期服务学习的具体行政区域和服务行业；社会服务中心、教务处、二级学院就具体专业具体时段的服务学习要求，比如权利与义务、组织与实施等具体问题，与资源方进行了多轮次的实质性洽谈。

[1] 郝运，饶从满．美国高校服务学习的特点、实施程序及对我国的启示[J]．东北师大学报（哲学社会科学版），2010（1）：169-173．

[2] PurdueUniversity.Service-Learning: Faculty Course Design Handbook[DB/OL].[2019-07-08]http://www.purdue.edu/servicelearning /documents/ Faculty_Brochure_5_6.pdf．

[3] 陈志忠．美国高校服务学习的内涵与特质[J]．高教论坛，2019（3）：111-113．

[4] 张华．论“服务学习”[J]．教育发展研究，2007（9）：7-14．

[5] 姚梅林，郭芳芳．服务学习在中国：现实需要与推进策略[J]．北京师范大学学报（社会科学版），2015（3）：51-58．

[6] Return of the Natives[DB/OL]. [2019-07-08]https://csumb.edu/ron/service-learning．

[7] Manchester Leadership Programme[DB/OL].[2019-07-08]https://www.manchester.ac.uk/study/undergraduate/expanding-study/manchester-leadership-programme．

[8] 管弦．香港地区公立大学“服务学习”的经验及反思[J]．高教探索，2017（4）：65-69．

[9] 杜威．学校与社会·明日之学校[M]．赵祥麟，任钟印，吴志宏，译．北京：人民出版社，2005．

[10] 杜威．民主主义与教育[M]．王承绪，译．北京：人民教育出版社，2001．

[11] 陈学飞．美国、德国、法国、日本当代高等教育思想研究[M]．上海：上海教育出版社，1998．

[12] 罗静，侯长林．地方高校社会服务反哺人才培养模式的构建[J]．中国高等教育，2020（5）：21-22．

[13] 侯长林．应用型本科高校社会服务的理性审视[J]．职教论坛，2018（6）：6-11．

[14] 国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见[EB/OL].[2020-05-10]http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201712/t20171219_321953.html.

[15] 访教育部高等教育司司长张大良高校人才培养呈现三大亮点[N]．中国教育报，2014-11-10（9）．

[16] 朱绍友，孙伟章，孝荣，陈涛，蒋榕．对高校协同育人及其机制构建的若干思考——以安徽农业大学为例[J]．高等农业教育，2015（7）：43-46．

[17] 唐林伟，汪牧扬．深化产教融合背景下地方本科院校工程学科建设[J]．河北师范大学学报（教育科学版），2019（4）：102-106．

[18] 刘献君．应用型人才培养的观念与路径[J]．中国高教研究，2018（10）：6-10．

Reform of Service Learning in Local Universities under the “Water Diversion for Irrigation” Mode

RAN Yaozong, ZHANG Xinting

( Fanjing Institute of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou , China )

On the basis of discussing the fundamental definition and research value of service learning, this paper expounds the theoretical basis of service learning, specifically analyzing the relationship between “water diversion for irrigation” mode, collaborative education and service learning, discussing the specific characteristics of service learning under the “water diversion for irrigation” mode, and finally summarizing the specific practice of implementing service learning reform in local universities with Tongren University as an example. The author believes that the implementation of service learning based on the “water diversion for irrigation” is an important path for local universities in underdeveloped areas to promote the collaborative education strategy and a new attempt to cultivate high-quality applied talents.

service learning, “water diversion for irrigation” mode, collaborative education, local universities

G642.0

A

1673-9639 (2020) 03-0053-07

2020-04-11

全国教育科学“十三五”规划2017年度单位资助教育部规划课题“贵州应用本科校政企耦合型社会服务模式构建研究”（FIB170508）；贵州省2020年理论创新联合重点课题“贵州地方高校应用型人才培养模式研究”（GZLCLH-2020-210）；铜仁学院2020年教学内容与课程体系改革项目“基于协同育人的服务学习改革”（YLBK-2020003）。

冉耀宗（1981-），男，土家族，贵州松桃人，教务处副处长，副教授，研究方向：高等教育学。

张新婷（1991-），女，山西朔州人，讲师，研究方向：高等教育学。

（责任编辑 王立平）（责任校对 陈昌芸）（英文编辑 田兴斌）