澳大利亚职业教育资格“双证”框架与特色

赵善庆

无锡商业职业技术学院，江苏 无锡214153

人才资源是国家发展的最大与最优资源。欧盟统计披露，生产者的技术等级与其劳动生产率之间的关系是，每提高一个职业资格技术等级，其劳动生产率便提高10%-20%。为了将人才资源开发放在最为优先的位置，建立高素质、优质性、多元化人才队伍，2019年1月24日《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》指出：深化复合型技术技能人才培养培训模式改革，……，鼓励职业院校学生在获得学历证书的同时，积极取得多类职业技能等级证书。2019年4月16日教育部、国家发展改革委、财政部、市场监管总局《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》规定“目标任务”为“从10个左右领域做起，启动1+X证书制度试点工作”，深化“三教”改革；促进校企合作；建好实训基地；探索建设“学分银行”，构建国家资历框架等。“试点内容”包括“培育培训评价组织”“开发职业技能等级证书”“融入专业人才培养”“实施高质量职业培训”“严格职业技能等级考核与证书发放”“探索建立职业教育国家‘学分银行’”“建立健全监督、管理与服务机制”等。这些都表明职业技能等级证书将成为我国从业人员职业技能水平的重要凭证，反映其职业活动和职业生涯必须的综合能力，使提高职业教育质量成为新时代我国教育发展的最大任务。但不容讳言的是，我国职业教育确实存在着培养质量不高的问题，使其与普通教育成为“两种不同教育类型，具有同等重要地位”的要求相去甚远。这就要求我国借鉴发达国家职业教育的共识，尤其是澳大利亚职业教育的成功经验，以服务于我国高等职业教育质量标准体系的建立健全，不断提高高等职业教育质量。

一、澳大利亚职业教育资格“双证”特色与优势

（一）组织机构健全合理

1.澳大利亚政府

澳大利亚政府把国家资格框架的制定及其与国际衔接和比较作为事关国家发展的重要大事来抓，承担了如下责任：一是签订双边协定或多边协定，以法律形式管理国家资格框架；二是负责审批国家资格框架及其调整；三是授权资格框架委员会组织、控制、实施、调整资格框架的进程；四是负责签订国家资格框架最终调整协议。

2.资格框架委员会

接受政府委托，承担对国家资格框架的维护、监控和提升等责任，并提出国际比对后的调整措施意见。具体责任包括：一是提出国家资格框架调整的必要性与时间；二是受理专家提出的资格框架及项目调整方案；三是邀请国际专家参加国家资格框架的论证；四是发布最终调整报告；五是负责最终调整报告和实施结果记录的归档；六是授权教育和培训机构指导国家资格框架的实施，并监督实施效果。

3.资格框架国际调整委员会

澳大利亚资格框架国际调整委员会是澳大利亚资格框架委员会下设的一个分支机构，来源于澳大利亚资格框架委员会、联邦负责教育及培训和就业的部门、相关教育及培训部门的教育专家、社会参与者、相关政府机构、管理和质量保障部门、国际专家、国内专家。由其与其他国家（地区）共同协商对澳大利亚资格框架进行调整，并最终与澳大利亚政府签订协议，上升为国家行为。承担了如下责任：一是在澳大利亚资格框架委员会的指导下，一致且透明地与其他国家（地区）共同调整与参与AQF相关的活动；二是确保各个委员对资格框架及其调整工作有情感与兴趣，以便能够全面有效地进行沟通，并使资格框架最终报告得到广泛、公开的传播；三是组织协调与调整项目团队或咨询顾问。

（二）资格框架日益完善

澳大利亚基于“国家综合国力竞争的核心源于人才素质的竞争，而人才素质的竞争又直接反映在教育质量竞争”的认识，在国家资格框架设计与实施的全过程中，始终注重职业教育与普通教育两种不同教育类型的衔接和不同教育阶段之间的转换，以促进各职业门类之间的顺利流动。这一过程经历了1995-2005年、2005-2009年及2009年以后三个阶段，取得的成效已受到越来越多的国际关注。

1.1995年版职业资格框架

澳大利亚政府构建国家职业教育与培训框架的原因是矿产冶炼、机器制造、建筑业等传统产业日益失去生命力，而知识与技术含量逐步提高的电子网络、经济服务、技术咨询等类型的人力资源在产业经济与社会发展中的作用越发突出、所占比重也越来越高。因此，1985年《科尔比报告》提出的构建脱产培训和企业实习在内的职业技术培训体系，对保障澳大利亚高素质技能型人才培养质量的提高发挥了重要作用。

1992年澳大利亚成立了国家培训署，以负责制订国家宏观职业教育战略、构建国家职业教育与培训框架、引导行业企业参与职业教育与培训、推进中等教育与职业教育及培训与高等教育三者之间的转换和衔接等工作。之后澳大利亚政府实施了“澳大利亚青年合同”“全澳青年参与要求”教育和培训项目，并将其纳入综合性国家资格框架，于1995年1月1日发布了《国家资格框架》。该框架在范围上，既包括了职业教育与普通教育两类教育，也包括了类似于高中教育的中等教育和高等教育两层教育，并在高中教育、职业教育（培训）、高等教育等领域中均推进“职业资格”教育，但在国家资格框架体系中地位最为重要的则是职业教育（培训）。在层次上，则包括了复杂度由低到高10个等级的职业资格证书。各级职业资格证书均由概述、知识、技能及其应用组成。“概述”重在表示1-10级资格之间的逐步递进关系；“知识”重在表述学习者对学习内容在广度和深度上的理解；“技能”重在表示学习者对技能类型和复杂程度的掌握；“技能应用”重在表示学习者在已知的环境中自主、娴熟应用技术的能力。在1-10级职业资格证书中，高中教育“资格证书”分为一级证书和二级证书，其贯通于普通教育与职业教育，相等于职业教育与培训的一级证书和二级证书；职业教育与培训“资格证书”分为一至四级证书、五级文凭、六级高级文凭；高等教育“资格证书”分为五级高等教育文凭和副学士学位、六级学士学位、七级研究生证书、八级研究生文凭、九级硕士学位、十级博士学位，其中的五级高等教育文凭和副学士学位、六级学士学位等值于职业教育的五级文凭、六级高级文凭。

2.2005年版国家资格框架

为了进一步促进职业教育与培训层次的高端化发展，以满足21世纪澳大利亚经济结构转型与社会发展的需求，澳大利亚联邦政府于2005年在1995年六级国家职业资格证书基础上，将其扩为八级职业资格证书。即高中毕业一至四级证书；职业教育资格证书除了上述一至四级职业资格证书以外，还包括五级职业教育与培训文凭、六级职业教育与培训高级文凭、七级职业教育与培训研究生证书、八级职业教育与培训研究生文凭等四级职业资格证书；高等教育资格证书包括六个级别，分别是五级副学士学位、六级学士学位、七级高等教育研究生证书、八级高等教育研究生文凭、九级硕士学位、十级博士学位。其中，职业教育资格证书与高等教育资格证书五至八级具有等值关系。

2005年澳大利亚国家资格框架与1995年相比，不仅继续保持了各类教育的阶段转换与证书衔接，而且增加了职业教育与培训研究生证书和职业教育与培训研究生文凭。这不仅促进了高等职业教育的多元化和多层次发展，而且使高等职业教育成为了高等教育的一个类型，可以让不同层级的在校生、在职人员和待业人员，根据自身学习与工作情况以及未来的就业岗位意愿，选择适合自己的不同的国家资格证书级别进行学习。

3.2009年版国家资格框架

2009年后，为了保障职业资格管理的规范性、操作性和连通性，澳大利亚资格框架委员会颁布了《改变澳大利亚的高等教育体制》《强化澳大利亚资格框架：一项建议》《2011国家职业教育与培训监管者法案》《澳大利亚国家资格政策和学分安排原则》《强化澳大利亚资格框架：澳大利亚资格架构》《澳大利亚资格框架的资格保障政策和协议》等一系列文件，明确规定了以下三项内容。一是国家资格框架的实施目标为开发国家批准、全国统一、社会认可的资格证书；由授权机构向合格者颁发资格证书；全国所有机构承认学习者已取得的学习成果和掌握的工作经验，以促进学习者的全面发展和类型横向流动及纵向递升。二是国家资格框架的基本功能为清晰界定每个等级的职业资格证书必须拥有的知识和掌握的技能，不同资格证书之间的沟通关系与转换衔接等功能。三是国家资格证书增减的原则为：增加资格证书时，其质量必须符合国家制定的标准，经过立法机构授权的权威认证机构的资格认证，并能根据资格框架学习结果分类对资格证书类型进行描述同时明确要求其证书应处于现有资格框架水平结构、有明确的获得途径，增加的资格证书种类必须得到相关方面及利益相关者的认可与支持；删除某种资格证书时，不仅要得到相关方面及利益相关者的认可与支持，而且只有符合资质的认证机构才有提出删除某种资格证书的权力。

（三）资格框架特点鲜明

1.多样性

澳大利亚职业教育不仅以终身教育为主线，而且在学习上呈现着多样性的特点。即在学习方法上，表现为面授法、网上授课法、计算机辅助学习法、自主学习法等。在学习方式上，既有全日制学习方式，也有边工作边学习方式。课程设置上，学习者依据自己的实际情况选择模块学习起点，实行学分制且可以累计，直至达到某个级别的职业资格规定的学分。

2.衔接性

澳大利亚职业资格证书通过课程模块逐步积累学分的做法，不仅保证了各种等级职业教育内部的衔接，而且由于澳大利亚的职业资格框架在高中教育、职业教育、高等教育三者之间具有递进性，所以也呈现出了灵活的衔接性，使得学习者无论是进入何种教育阶段与何种教育类型，只要他们具有学习意愿与学习能力，都可以持续求学直至获得博士学位。

3.权威性

首先，管理机构权威。统一规划、行业监管、公共服务等体现了联邦政府在职业资格管理中发挥的政府职能。对资格证书和学分转换的认可反映了澳大利亚政府依据全国通用的能力标准制定的职业资格框架制度的权威性。求职者只有获得规定的职业资格证书才能进入相应的工作岗位，这使得职业资格证书成为了就业市场必须的通行证。同时，由于国家培训局及咨询委、校管委都参与相关决策和管理，行业声誉较高与实践经验丰富的行业专家参与制定国家职业统一标准，国家级行业咨询组织拥有对TAFE学院专业设置、师资遴选、教材编审、教学计划、培训规范、考核标准等审批权，行业咨询委员会向国家培训局提出职业教育及证书完善意见等。所以，也增加了澳大利亚职业资格证书的权威性。

其次，法律保障权威。一是建立国家统一的职业教育与培训体系。建立技术与继续教育学院（TAFE）后，联邦政府于20世纪80年代初期开始加强能力本位教育体制改革，建立了国家培训总局、澳大利亚资格框架、澳大利亚认证框架、新学徒制中心，开发了培训包，以促进联邦政府和各级政府在国家一体化职业教育与培训改革上的合作，并加强行业在VET体系中的引导作用，使得以州（地）为基础的职业教育与培训活动上升为国家层面的统一管理。二是专注职业教育与培训质量的提高。出台《高等教育评估报告》，尤其是2009年5月《改变澳大利亚的高等教育体制》的预算报告，承诺对职业教育与培训进行大量投入。经过数次改革，澳大利亚职业教育与培训质量大大提升，办学与培训质量深受市场欢迎。2015年在参加VET课程培训的450万人中，58.6%的毕业生经过培训后提高了工作地位与待遇，41.2%的待业人员经过培训后找到了理想的工作，已工作的毕业生中16.3%的人晋升到了更高的技能岗位上。2016年澳大利亚各州和领地参与职业教育与培训计划的高中生为243285人，比2006年提高了41.7%。其中，243275人获得了各类证书，仅10人未获得证书。在获得证书者中，一至三级分别占9.38%、56.17%、31.58%，四级证书及以上者占2.66%。三是出台系列法案。如《2011NVR注册培训机构标准（RTOs）》《2012VET认证课程标准》《1993海外学生学费保证金收取法》《2000海外学生教育服务法案》（以下简称《法案》）等。该《法案》明确了立法目标，划定了州和领地政府的法律权限，注重教育质量，统一质量标准，重视学生服务（出台独立的VET学生贷款法案、保障海外学生正当权益）。

4.整体性

澳大利亚职业教育对学生的法律保障、资金支持、课程设置、入学信息等方面进行了整体性设计，不仅让职业教育学生有学上、能升级，而且重要的是帮助学生提高职业技能，获得升学机会。同时，对经济状况不佳的职业教育学生还实行学费减免政策，以帮助他们完成学业，并要求TAFE学院和大学实行信息公开与信息共享，对高等教育机构进行质量评价，以帮助学习者做出更符合自己职业规划的选择。

5.统一性

首先，全国统一遵守的教育质量标准。澳大利亚职业教育中所有培训机构和职业教育学校都必须符合AQTF提出的9个条件和3个标准，达不到者不能进行职业教育和培训工作。其次，全国统一认可的资格证书体系。AQF制定的资格证书体系通行于整个澳大利亚，具有广泛的认可性。学生只要获得证书，无论是就业还是继续求学，都可以得到用人单位与职业学校和培训机构的承认。最后，全国统一开发的职业教育培训包。澳大利亚职业教育培训包类似于我国职业院校的专业人才培养方案，培训包中的能力单元等同于我国的课程标准，但澳大利亚职业教育的培训包和能力单元都由行业协会统一制定并由国家质量委员会（NQC）批准颁布。

6.灵活性

首先，合理调整。对学习者进行职业教育培训前，为因材施教、有的放矢、增加培训的针对性，培训机构会事前对学生的认知基础、实际能力和接受特点等进行综合研判，并对学生的语言能力、文字能力和计算能力等做出一个等级认同，然后再制定合理调整后的学习内容和合适的考核方法。其次，认可先前学习和现有能力（RPL和PCC）。优点是可以不再对已培训合格的相关技能再次进行培训和考核，有利于节省学习时间和培训成本，保障职业教育培训的高效率和高质量。最后，情景化。AQF和AQTF都允许RTO根据行业企业实际但达到标准的前提下，适当增加或修改能力单元，以灵活适应行业、企业、学习者、授课方法等的需要。其实质是为了满足客户需求对一个正式能力单元或资格证书予以合理调整。

7.行业性

首先，行业协会参与开发培训包。在DEEWR的协调下，由行业协会按照AQF的要求先行起草培训包，并经国家质量委员会审核通过后，向全社会颁布执行，执行周期是由行业协会根据行业发展情况对培训包每三年修订一次。其次，行业参与职业教育教学管理。澳大利亚职业教育与培训行业参与了整个教学管理过程。在绝大多数TAFE学校中，其董事会主席乃至成员不仅来自行业企业，而且具有资深的行业背景和丰富的管理经验及娴熟的技术技能，他们既管理学校的基础设施建设、财务资金运作和人事安排任命，更重要的是管理人才培养标准、师资队伍建设、课程内容遴选、考核方法选择、考核参与人员等整个教学管理过程。最后，聘任具有行业背景的教师开展教学和培训。澳大利亚规定应聘职业教育与培训的教师不仅必须具备3—5年的行业企业工作背景，而且要有工作业绩、经验、技能等具体的支撑说明，以确保这些教师了解行业发展的最新动态及对人才需求的标准，能够将新的行业技能和知识教授给学生。否则，不能被聘为担任教学工作的专任教师。

8.结果性

澳大利亚国家资格框架建立的核心原则是学习者不仅能够获得学习结果，而且能将学习结果深入到相关的工作情景与学习情景、学术教育与职业教育背景、初始教育与继续教育背景之中，并将职业资格规范融入到了人的学习与工作之中。职业资格规范指学习者达到目标资格要求必须掌握的学习结果。学习结果指学习者经过一段时间学习或工作后，其能力素质的整体性与内在性得到有效提升。这种评估结果既是学习者获取相应职业资格后或升学或就业的重要依据，也是相关机构或他人确定其资格类型和等级的重要依据。这就决定了不仅要对学习结果进行科学化、规范化的分类和表述，而且要确定相关比较维度及各个维度的具体标准，从而保障对学习结果进行有效评估与权威认定。具体而言，就是联邦政府将资格框架以知识、技能及应用确定为学习结果的三个维度，并根据不同资格等级确定其知识、技能及其应用的不同程度。学习者以此安排自己的学习和工作，鉴定组织也以此为标准确定学习者应获得的资格类型和资格等级。这种规范化、标准化的学习结果，促进了教育部门之间的融通性和衔接性，保证了澳大利亚资格证书的透明性、权威性，也有利于所有相关利益者对资格类型和资格等级的理解与评判。

9.技能性

澳大利亚资格框架中的各级资格标准的共同要求：一是基本技能，指学习者资格类型和资格等级必须拥有的文字和计算能力；二是社交技能，指学习者和他人共事时必须掌握的沟通交流的能力；三是思考技能，指学习者学会学习、发现问题、分析原因、做出决定、操作实施等能力；四是个人技能，指学习者自我分析、独立决定、自主行动的技术能力。这是所有类型与级别的职业资格标准在这一共同基础上的具体化和专业化表述。这些技能对学习者而言属于跨行业、学科、资格、等级的可迁移性能力，随着学习者职业资格等级的递升，要求其掌握的基础技能也不断增加，质量也要求相应大幅提升。

10.能力性

能力本位是澳大利亚制定资格框架标准必须遵循的重要原则，满足工作需要的技术变革一直是澳大利亚教育与培训改革的主要目标和最直接的实践领域。首先，每个资格标准都对学习者的知识、技能及其运用做出了详尽说明。如，工作任务限定情境、常规工作情境、专业化工作情境、结构化专业情境等的要求不同。工作情境越复杂就要求学习者的知识面越宽、技能越娴熟、知识与技能的运用也就越灵活自如。这不仅明确了学习者必须学习的内容，而且确立了学习者一定要达到的学习结果。其次，所有资格标准都要贯彻和凸显学习者的专业技术工作能力。职业资格等级不同，其要求的技术工作专业化程度也就不同，通常包括一般、基础、专业、高度专业化等不同级别。职业资格等级越高对其知识、技能以及运用中的自主性、判断力和责任性的要求也就越加重视。到了研究生证书与研究生文凭阶段，则相应增加了对学习者认知能力、思辨能力、研究能力等方面的更高要求。

二、澳大利亚职业教育资格面临的主要问题

（一）职业教育与培训计划的贯通性不够理想

尽管联邦政府一直非常重视对职业教育与培训进行计划，希望为学生提供连贯并有利的继续学习或就业机会，但由于劳动力市场对学生的学历要求越来越高，意味着学习者通过该计划也未必能达到企业认可的选人用人标准。同时，该计划又与高等职业教育的联系不强，也存在与中高等技能培训相割裂的问题，使得学习者仅将该计划看作是其从学校学到一定技能找到某个工作岗位的途径。这种低技能和不可持续的就业岗位选择，既非学习者追求的人生目标，也不是政府制定该计划的初衷。这就需要联邦政府针对这一问题，重新考虑该计划的内容与实施方案，采取前后贯通的职业教育与培训计划，以提高学习者的职业规划能力，帮助学习者上升到更高层次的职业教育与培训，也可以加强院校与企业之间的紧密联系，为学习者找到更加合适的工作岗位。从而确保学习者通过学习后能够获取更高的职业资格证书，拥有一条通往更高水平的职业道路。

（二）国家资格证书的滞后性

教育与培训计划涉及到多个行业和职业项目，联邦政府却未能及时调整资格证书相关认定标准；不同行业领域对学徒制培训项目有不同的要求，职业教育与培训计划却未能阐明该计划对促进学习者职业生涯发展的作用；职业教育与培训计划的资格证书以职业结果为关注对象，却未能更好地考虑如何有效地与高等职业教育进行衔接，加之，劳动力市场希望学习者获得更高等级的职业教育资格证书等现实问题，不仅要求澳大利亚联邦政府在制定职业资格证书目标和方案时，将上述需求反映其中，以促进职业资格证书之间能够有效衔接，而且需要调整高等证书的内容与结构，使其与相关职业通道相互融合。这些方式可以大大提高学生能力的普适性，而不仅仅关注个别学校的本地化发展路径。

（三）缺乏工作场所学习实践的系统性

实践训练是职业教育与培训计划的一项重要内容。工作实习场所的提供者按照政府规定为相关企业，但因此会涉及到企业的资源利用、雇主投资、财务管理、场地提供等方面的费用开支问题，所以在有较多争议的前提下，工作场所实践一直有待进一步解决。事实上，无论是何种形式的工作场所实践都不是简单的劳动实践，而是必须具备与计划相匹配的课程及为学生提供有意义的学习内容，使学生获得有益学习成果的一种学习模式。这就要求澳大利亚联邦政府的职业教育与培训计划不能只满足于使学习者得到一定的工作实践体验、强化其实践技术技能，使其获得毕业证书或职业教育资格证书，而是要充分了解各方的真正需求，促进各利益相关者之间的互信与合作，牵头行业企业、院校、培训机构等共同制定系统性的职业教育与培训计划实施方案，以促进普通教育与职业教育之间更高效地融通，实现政府、行业企业、院校、培训机构、学习者等多元主体的互惠共赢。

总之，澳大利亚职业教育及其资格框架虽然仍有进一步优化与提升的空间，但是其科学的框架、鲜明的特色、有效的运行、突出的效果等一直受到世界的赞誉，值得我国在实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度中学习与借鉴，以达到不断提高高等职业教育质量的目的。