《逍遥游》的“跨媒介阅读与交流”教学尝试

朱伟萌 李泽慧

【摘 要】本文以人教版语文必修五《逍遥游》为例，论述“跨媒介阅读与交流”的教学实践，提出将《大鱼海棠》作为跨媒介阅读的资源，阐述以“理性思辨”探索主旨、以“人性关怀”体察角色、以“角色换位”生成感悟的教学思路，并对跨媒介阅读进行课堂反思，帮助学生掌握有深度的跨媒介阅读方法。

【关键词】《逍遥游》 跨媒介阅读与交流 媒介素养 深度阅读 教学设计

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）30-0034-03

美国教育家华特科勒涅斯说：“语文学习的外延与生活的外延相等。”当普罗大众的阅读媒介从传统的纸质媒介扩展到多样的数字化媒介时，语文学习中的阅读形式不得不进行相应的延展。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》将“跨媒介阅读与交流”列入高中语文课程学习任务群。笔者基于这一学习任务群，以人教版语文必修五的《逍遥游》为例，探索“跨媒介阅读与交流”的教学实践，旨在通过跨媒体阅读教学，帮助学生掌握有深度的跨媒介阅读方法，培养和提高学生的语文核心素养。

一、跨媒介阅读教学的资源选择

在现当代语文教学中，影视类媒介具有传统纸质媒介无法企及的音乐、图像和动态三者结合的科技优势，能迅速吸引学生的注意力。而且，许多影视作品根据文学作品改编而成，与文学作品有着天然的密切联系，因而影视类媒介是语文课程中跨媒介阅读的首选对象。笔者选择荣获 2018 年中国文化艺术政府奖第三届“最佳动漫影片”的《大鱼海棠》作为《逍遥游》教学的跨媒介阅读资源。

首先，影片符合跨媒介阅读资源选择的“典型性”原则。该影片讲述天神女孩椿为了救活因自己而死的人类男孩鲲，不惜违背天规，导致神界出现崩塌、族亲无辜受难的可怕局面。最后深爱着椿的天神男孩湫，为了拯救椿而牺牲了自己的生命，换得椿与鲲到人间生活的机会。影片的故事情节展示了对自由与责任、个人与集体等矛盾的思考。

其次，影片符合跨媒介阅读资源选择的“语文味”原则。该影片的创作灵感源于庄子的《逍遥游》，在角色设定上大量借鉴了中国古籍，如《庄子》《山海经》《搜神记》《列仙传》等;在叙事场景中大量使用中国元素，如中国各式传统建筑、对联、楹联、屏风、花灯、油纸伞等，具有较深的民族传统文化意蕴。而影片的男女主人公均为十六七岁的青少年，学生对于男女主人公的言行举止和心理状态，因“同龄人”的身份而易于亲近、熟悉、把握，对于影片建构青春期的故事，因重叠（或背离）自己的青春期状态，能在比较中做到有话可说、有情可抒、有理可悟。

二、跨媒介阅读教学的思路

《逍遥游》作为文言阅读文本，教学的重点在于文言知识的梳理，旨在丰富学生的语言积累，提高学生阅读文言的能力;而教学的难点则在于对寓言故事的分析和对逍遥至境的理解，旨在发展学生的思辨能力，培养学生的审美情趣，丰富学生的文化底蕴。笔者设计，在完成文言知识梳理后，安排学生观看影片《大鱼海棠》，通过课堂讨论的形式，引导学生把握《大鱼海棠》的“文本间性”，解决《逍遥游》的教学难点问题，完成“跨媒介阅读与交流”学习任务。

“文本间性”（Intertextuality），学界又称“互文性”，最早由 20 世纪 60 年代法国文论家克里斯蒂娃提出，是后现代主义、后结构主义批评的重要理论概念。这个概念认为“没什么文本是独立的。每一个文本的反映、影射都与其他文本关系密切”。创作灵感源于《逍遥游》的《大鱼海棠》，无论是主旨表现，还是角色设置，都显示出较为明显的“文本间性”。

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》明确“跨媒介阅读与交流”的教学宗旨为：“引导学生学习跨媒介的信息获取、呈现与表达，观察和思考不同媒介语言文字运用的现象，梳理、探究其特点和规律，提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度。”其中，“理解、辨析、评判媒介传播内容”的实质是对媒介传播内容的接受，而接受水平的高低取决于阅读方式的深浅。

引导学生把握《大鱼海棠》“文本间性”的过程，是在完成《逍遥游》教学重点的基础上，针对影片“主旨”和“角色”两方面展开的具有审美属性、认识属性、诠释属性和交流属性等文化价值属性的跨媒体阅读教学。

（一）以“理性思辨”探索主旨

關于《大鱼海棠》的主旨，影片导演表示“他们（男女主角）之间其实不是男女之爱，而是一种守护的爱。守护者的替代、责任以及需承担的后果，引发了故事”。然而，影片上映后大量观众认为《大鱼海棠》是一个三角爱情故事，从价值观上与中国传统文化理念背道而驰。关于《大鱼海棠》主旨的两极化争议，在互联网上形成了现象级事件。笔者紧扣《逍遥游》教学，将影片主旨评价设计为两大有关“文本间性”的问题，使之成为学生进行跨媒介阅读与交流的方向。

问题一：导演预设的“守护、责任与爱”在影片中是否有落实？在《逍遥游》中属于哪种类型的修养境界？此问题为“梳理影片情节”而设计。影片开始人类男孩鲲与海洋生物的和谐共处就是一种“爱”的表现。椿无心致使鲲死亡后，主动承担起令鲲复活的“责任”，并坚定地“守护”鲲成长。对椿怀有爱意的天神男孩湫，则是无时无刻不在“守护”椿。在天灾降临之前，神界社会呈现出温暖祥和的氛围，族人之间洋溢着守护相望之“爱”。在天灾降临之后，神界社会的每个人，不分男女老少，都为抵御灾难而竭尽全力（“责任”）。因此，说“守护、责任与爱”在影片中确有不同程度的落实。

问题二：女主角椿为了救活鲲而闯下灭族之祸的行为是否有悖《逍遥游》中描述的修养境界？椿救人而闯祸的行为，是互联网上关于影片主旨的争议焦点，尤其是导演借椿的爷爷之口，对椿的行为表示肯定：“我知道你在做一件非常危险的事，所有人都会反对你，只要你的心是善良的，对错都是别人的事，照着自己的心意走。”这被不少观众痛批为“自私”“冷漠”。然而，椿的行为与爷爷的话，正印证了《逍遥游》中到达“辩乎荣辱之境”的宋荣子的品行：“举世誉之而不加劝，举世非之而不加沮”，全社会的人夸奖他，他不会因而更加努力，全社会的人非议他，他也不会为之沮丧，他在一定程度上摆脱了现实世界中毁誉的牵制，对物我、是非、荣辱都确立清晰的个体化的判断准则。

由此可见，影片主旨并未与传统文化理念背道而驰，相反，它紧贴庄子哲学，揭示个体“逍遥”的意志和集体“正义”的利益之间的冲突，探索“逍遥”在现实生活中实现的途径与实现的可能性。

（二）以“人性关怀”体察角色

《大鱼海棠》中主要人物角色鲲、椿、湫，除了“鲲”的荧幕形象与《逍遥游》中“大鱼化鹏”的文本形象一致，“椿”和“湫”的荧幕形象与《逍遥游》中的文本形象无甚联系。那么，影片角色中的“文本间性”体现在何处？

评价“椿”，就是评价损害了集体利益的个体意志是善还是恶？从意志后果来看，椿为了追求个人理性，而牺牲了集体的利益，是恶的;从意志本身来看，椿的自主选择体现“爱”和“责任”，甚至是“牺牲”等美好的品质，是善的;从意志行为来看，椿先是为感恩而守护鲲，后为消除灾难而自我牺牲，也是善的。善的意志本身和善的意志行为，之所以会导致恶的后果，是因为“无知”（或者说“无能”）。

而《逍遥游》中，紧跟鲲之后出现的形象是蜩与学鸠。庄子采用寓言形式，描写“决起而飞，抢榆枋而止，时则不至，而控于地而已矣”的蜩与学鸠嘲笑大鹏鸟：“奚以之九万里而南为？”是自身的渺小限制了蜩与学鸠对“鹏程万里”这一宏图的想象。庄子进而用现实生活中“适莽苍者”“适百里者”“适千里者”所需备粮多少的差异为例，点明了“足够的积累才能走得远”的道理。段末，庄子发出“之二虫又何知”的感叹，实质上是对“无知限制了人生”的感慨。

椿与湫“无知”的形象与《逍遥游》中蜩与学鸠“无知”的形象形成互文：因见识浅薄而看不到自身的局限。

据此，学生分析角色不再是“善”“恶”的单一对立，而是以更深刻的眼光探寻“善”“恶”之间的缝隙。有了跨越“善”“恶”的眼光，再回头看《逍遥游》寓言故事中蜩与学鸠的“无知”，才能体味庄子对万物规律的了然，以及对人生局限的淡然，进而理解庄子人格中的“逍遥”。避免因产生蔑视“蜩与学鸠”的错误认知而落到“五十步笑百步”的境地。相反，对人生局限的正面认知，能激励学生的求知愿望，实现情感态度价值观的积极教育。

（三）以“角色换位”生成感悟

美国教育心理学戴维·珀金斯认为：“有效理解某个主题，必须做到透彻地思考这个主题、考虑主题相关内容、利用主题进行发散性思考。如果所有人只能做到背诵或解答明确的习题，或者轻易地被错误概念和刻板印象绊住脚步，那么，就不是真正的理解。”上述针对影片《大鱼海棠》和文本《逍遥游》两个不同媒介承载的“主旨”与“角色”展开的课堂讨论，有效地帮助了学生思考庄子的寓言深意和逍遥至境，明确不同媒介背后的相关“思想价值”，形成独立判断，这是跨媒介阅读的学习目标之一，也是戴维所说的“有效理解主题”必须完成的透彻思考。为引导学生“利用主题进行发散性思考”，笔者设计了任务驱动式情景写作环节。

写作任务：在影片《大鱼海棠》中，椿为了令鲲复活，导致自己与族人生活的神界几乎倾塌，并连累好友湫为此付出生命，椿本人备受族人指责。有人认为，椿的做法不可取，出发点虽然是善的，但实际上严重损害了他人的利益，是自私的表现;也有人认为，椿的做法无可厚非，古人云“滴水之恩，涌泉相报”，鲲对椿有救命之恩，当然要竭尽所能帮助鲲。倘若你是椿，在明知行为后果的前提下，面对友善可爱的族人和有复生机会的鲲，你会怎么选择？谈谈你的思考。要求：选好角度，确定立意，明确文体，自拟标题;不要套作，不得抄袭，不少于 800 字。

此环节是具有生活價值的写作训练，也是具有生活价值的阅读学习，学生通过写作来整合自己对情义两难的道德处境的思考，理解现实生活中类似的场景，并为现实生活中遇到类似的场景做好应对的准备。

三、跨媒介阅读教学的课堂反思

影视类媒介多感官体验的优势，也是它受诟病之处，因为在阅读过程中同时接收图片、音频、文字、动画等信息，不间断地获得视听快感，极易导致视听惯性，弱化思考力和判断力，形成“浅阅读”。但是，在本课《逍遥游》的“跨媒介阅读与交流”教学设计中，教师始终把握语文学习的方向，紧扣《逍遥游》的主题，根据“文本间性”的文学理论，巧妙地利用跨媒介资源《大鱼海棠》的“浅”（剧情）来诠释《逍遥游》文本的“深”（思想）。

而后依据教学设计进行的课堂教学实践，充分体现了语文课程的综合性和实践性：不但顺利完成《逍遥游》的难点教学目标，而且借助影片内精致点缀的中国文化元素，超目标达成“文化传承与理解”这项核心素养的拓展。同时，课堂为了避免流向专业化的影视鉴赏，创造性地将文学批判中的“文本间性”概念引入跨媒介阅读，实现了古籍文本与动漫影视交相辉映的解读，带给学生全新的语文阅读体验，进而使学生掌握一项跨媒介阅读的深度阅读方法—— 跨媒介资源的互文阅读法。

“跨媒介阅读与交流”的课堂，是多元化的语文课堂，它呼唤着多元化的语文教师，面对庞杂的媒介资源，能够立足语文本位，根据语文教学需要，正确萃取并合理运用，引导学生结合语文学科知识，进行整合解读和理性思考，提升学生的语文核心素养;也能够打破学科中心主义，消除教材与试题“唯一性”的迷信，延伸教学的广度，深入钻研本学科知识的同时，也对其他学科进行“跨界”涉猎，跨越学科间的樊篱，找到学科间连接点，更要找到学科与生活的连接点。

【参考文献】

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[2]李泽厚.论语今读[M].北京：中华书局，2017.

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[6]吴潇怡.《大鱼海棠》：大写的尴尬[N].光明日报，2016-08-01（14）.

[7]戴维·珀金斯.为未来而教，为未来而学[M].杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015.

[8]余军奇.基于媒介教育视角下的语文新课标解读[J].文学教育，2018（6）.

【作者简介】朱伟萌，中学一级教师，现就职于贺州第二高级中学，办公室副主任，语文教师;李泽慧，中学高级教师，现就职于贺州第二高级中学，副校长，语文教师。

（责编 李 言）