基于学科核心素养培育的文本解读与教学范式

阮美好

随着统编本语文教材的全面铺开使用，有两个关键词持续成为热点，一个是“语文学科核心素养”，另一个是“大单元教学”。这两者将与统编本教材一起，引领今后语文教学与教研的新方向。

一、统编本语文教材的文本解读

统编本教材基于语文学科核心素养的培育，主要体现在三个“基于”：

（一）统编本教材单元设计基于统整架构

基于语文学科核心素养培育的统编本教材，体现了“人文主题”与“语文要素”的统整，从教材编写的角度落实人文性与工具性的统一，促进学生实现语文素养发展和精神成长。例如统编本三年级下册第四单元，由单元导语、三篇科学小品文、一个资料袋（用昆虫学家、文学家法布尔的话点明观察与实验的科学性）、习作“我做了一项小实验”、语文园地（包含关键语句的知识和作用、说明性的词句段运用引领观察思考和表达、日积月累）等内容组成。其中单元导语整体营造了一个引领探寻自然奥秘的大情境：以儿童的视角与口吻引出“自然界如此奇妙，留心观察，会有新的发现”，以“借助关键语句概括一段话的大意”引导读文感悟说明的言语要领，以“观察事物的变化，把实验过程写清楚”，指引观察事物的要领与说明要领，“人文主题”与“语文要素”丝丝入扣。课文《花钟》《蜜蜂》《小虾》均取材于学生熟悉的事物，以生动活泼的描述方式，引领学生踏上“探寻自然界奥秘”之旅：《花钟》教会学生“观察发现—思考探究—实践创造”的科学探究路径，篇末引用的例子同时暗示学生“一项小实验”从何而来，这项小实验可以怎样做，完成从第一学段科普童话向事理说明文的转变;《蜜蜂》和《小虾》均以“第一人称”进行描述，让学生产生强烈的代入感，把作者的观察经验转化为自身的观察经验，《小虾》可以迁移《蜜蜂》课后练习的“实验过程”，“习作”既是学生实验成果的展示，又是对说明要领实践成果的检测。教材单元内容的统整为教学指明了方向。

（二）统编本教材内容基于真实情境

统编本教材消除了教学内容与学生生活之间的隔阂，还原了语文学习与生活体验之间千丝万缕的联系，无论是单元主题、课文内容还是实践项目，大多从学生的视角和体验出发，旨在让学生沉浸在真实情境和语境中学语文，既能提高学生的学习质量，又能促进学生成长。如习作“我的          ”系列，充分尊重学生作为拥有独立精神的生命个体，还原学生作为生活体验者的地位，为学生表达真情实感提供了真实情境，如三年级上册的“我的暑假生活”“我来编童话”“我们眼中的缤纷世界”“我有一个想法”，下册的“我的植物朋友”“我做了一项小实验”;四年级上册的“我们与环境”“我和          过一天”“我的心儿怦怦跳”，下册的“我的乐园”“我的奇思妙想”“我的动物朋友”“我学会了          ”“我的‘自画像”;五年级上册的“我的心爱之物”“我想对您说”“我最喜欢的人物形象”，下册的“那一刻，我长大了”;六年级上册的“我的拿手好戏”。此外，还有不少“我”作为生活体验主角呼之欲出的习作题目，隐藏着丰富的潜台词，如“猜猜他是谁”（我说你猜）、“这儿真美”（我深深体会到的）、“那次玩得真高兴”（我跟你分享快乐）、“他          了”（我对身边人的密切關注）、“游          ”（我跟你分享我自己的旅游体验）、“推荐一个好地方”（亲身体验，值得推荐）、“有你，真好”（发自内心的诚挚感谢），这样的习作命题或半命题，呈现出学生对自己身心成长的紧密关注，也充满对身边人、事与周围环境的紧密关注，甚至想象作文，如“这样的想象真有趣”“故事新编”“奇妙的探险之旅”，都是学生自然而然的心理经历和向往的世界。基于真实生活的习作命题，与学生心理及情感体验融为一体，化身为学生的“代言人”，习作要求巧妙而有效地转化为学生的表达需求，回归语文学科“以人为本”的育人本质。

（三）统编本教材学习引领基于综合有序

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这既揭示了语文课程性质，也充分体现了语文学习引领需要“综合”。语文课程的核心目标是培养学生的语文学科核心素养，而这个目标的实现，必须基于学生个体在语文学习实践过程中言语经验的积累和言语品质的提升。如五年级下册第二单元，单元导语以高度概括的四句诗巧妙引出我国四大古典名著，以“初步学习阅读古典名著的方法”为学习引领，以“学习写读后感”为学习成果呈现形式，引导学生通过捕捉自己读名著的最深感触，联系生活实际谈感悟，来加深对中华优秀传统文化的理解，传承文化，链接古今，同行未来。单元具有显著的综合学习特征，融合了读名著、知人物、理情节、抓环境、品语言、悟特色等学习内容，以及读名著、演故事、写感受、拓视野等学习步骤。古典名著作为传统文化的宝库，是学生传承优秀传统文化的重要内容，在文言文尚未走进学生交际应用层面的语境下，编者从古典名著改编文《草船借箭》入手，化难为易，“阅读链接”与课文形成互文对照，为学生走进古典名著提供了一条切实可行的路径。“口语交际：怎么表演课本剧”为学生走进古典名著提供了学习支架和贯穿单元的实践主线，“交流平台”为学生读、演名著提供指导，“快乐读书吧”引领深度学习延伸。

语文学习引领的“有序”，体现为语文课程学习的循序渐进与螺旋上升，如单元内部的从“走进他们的童年岁月”到“走进我们的童年岁月”，从“书中形形色色的人”到“生活中形形色色的人”，化身为“小小讲解员”讲解国内外的“世界文化遗产”，从学习内容和学习实践的互为借鉴，自外而内地促进学生的价值判断、情感升华和思维品质提升。教材的册与册、单元与单元之间的学习内容和学习实践的序列安排，也为跨册、跨单元整合学习，为学生建构知识与能力图谱提供了可行载体。

二、基于学科核心素养培育的教学范式

统编本教材是基于语文学科核心素养培育的全新呈现，从语文教本向语文学本转变所迈出的坚定而关键的步伐，必然促进语文教学方式的更新，促进知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的融合，促进学生自主、合作、探究学习方式的转变，促进学生语文核心素养的整体提高。基于语文学科核心素养培育的教学范式需要摒弃被动教教材的教学惯性，需要打破篇与篇、单元与单元，甚至册与册之间的壁垒，实现整体性教学。在新教材呼唤新教学的背景下，大单元教学再一次走进我们的视野范围。

（一）关于“大单元教学”

上个世纪80年代，我国中小学语文教学就开始了大单元教学探索。李吉林老师在《优化教材结构，进行“四结合”大单元教学》中针对语文教学长期以来由于逐篇教范文而产生的“读得少，写得少，耗时多，效率低”的弊端，提出应用系统论“整体原理”优化教材结构的设想，并进行大单元教学尝试，把教材分成“写人”“记事”“写景”“状物”“说明应用”和“古诗文诵读”六类，重组教材单元，实现篇与篇之间的迁移，“帮助学生找到规律，达到举一反三、学以致用的目的”。南京姜鸿翔老师在《“导学式”语文大单元教学模式的构想》中提出，大单元教学是“以语文教材中的教学单元为依托，以学习方法指导与训练为主线，将课内阅读与课外阅读、语文与生活紧密联系起来的一种开放型的单元教学模式”。这种教学模式可避免传统课时教学将学习内容碎片化、孤立化、机械化，调动了学生学习的主动性和积极性，最大限度地拓宽语文学习空间，让学生在意义关联的语文实践中“学会学习、学会思考、学会生活、学会创造、学会做人，从而全面提高素质，以适应未来社会的需要”（ 姜鸿翔《“导学式”语文大单元教学模式的构想》）。随着《普通高中课程标准（2017年版）》的颁布，关于大单元教学与研究如雨后春笋般出现，崔允漷教授在《指向学科核心素养的教学，教师需要做到这六点》中指出：“指向学科核心素养的教学即让学科教育‘回家，为此，教师需要做到以下六个方面：建立学科素养目标体系，明确‘家在何处;把深度学习设计出来，让真实学习真正发生;采用大单元备课，提升教学设计的站位;将教材内容进行教学化处理，以实现教学内容的有趣、有用、有意义;探索与新目标匹配的学科典型学习方式;实施教学评一致的教学，让核心素养‘落地。”

基于真实情境、以任务驱动促进教学评一体化的大单元教学，是否必然成为指向语文核心素养培育的教学范式？以下笔者尝试以五年级下册第二单元进行大单元教学设计与模拟实施为例，加以验证。

先对本单元教学内容进行梳理，提炼出大单元教学的主题情境（见下页表1）：通过阅读中国四大古典名著的节选（或改编），让学生获得通向古典名著、触碰中国优秀传统文化宝库的重要门户;通过对如何演课本剧的讨论和“快乐读书吧”渗透，促进学生对古代章回体长篇小说要素与特点的掌握;通过“学写读后感”，促进学生的阅读感悟，检测学生阅读效果的同时，初步掌握读后感的写作技巧;通过课外拓展延伸的引领，深究课内学习成果，拓宽学生阅读视野。大单元教学主题为“‘触手可及的古典名著”，围绕主题设计“读故事   知名著”“演故事   悟名著”“读名著   话古今”三个以学习者为中心的学习任务，学习任务均可分解为3～4个学习环节，确保学习任务的具体可操作性（见图1）;重新调整教材原有顺序，把“交流平台”“快乐读书吧”提前融入到《草船借箭》教学中，通过教材内容的统整，协同促进学生对古代章回体小说的“典型环境下的典型人物”以及全知全觉叙述方式的认识，通过对故事情境的想象，初步建立故事画面的“鸟瞰图”;通过课后“阅读链接”互文阅读和“交流平台”辅助指导，实现现代文、白话文語境向古代文言语境的过渡;可借助古典名著音频的聆听，促进学生对《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》课文的阅读理解，增进学生对文言的理解与感受力，借助绘声绘色的音频故事，激活学生的内心视像，一个个人物形象、一波三折的故事情节就这样在学生的脑海中活灵活现，学生对人物个性的认识和评价转化为对人生的思考，为写读后感打下坚实基础。

本单元的综合测评贯穿于大单元学习的全过程，如举办“手绘名著地图大比拼”，通过手绘图文并茂的思维导图，检测学生对古典名著片段的读懂程度;设计“让名著人物走上舞台”课本剧表演和表演颁奖会，让学生置身于真实任务情境，全身心投入讨论、创编和合作表演中，教师全程观察与测评学生对文言语境的理解，对古典名著人物形象、故事情节、古代文化环境的理解与把握，教师发挥穿针引线的组织和指导作用;制作配有名著人物插画的“邀请票”，测评学生对名著人物的喜爱程度和表达交流能力;撰写读后感，举办读书分享会，测评学生对古典名著阅读感悟的深广度。综合性评价让学科核心素养的培育落到实处。

教学设计的模拟实施，证明“大单元教学”可以成为基于语文学科核心素养培育的教学范式。

（二）对“大单元教学”的反思

第一，“大单元教学”必须以主题为统领，让学习更聚焦。在主题统领下的学习任务设计，融合了学科核心素养的方方面面，旗帜鲜明地指向育人目标的实现，让学习内容和学习过程更加聚焦，让师生各自的角色更加明确，让学科学习回归育人本质。

第二，“大单元教学”必须设计真实情境，让学习有意义。设计真实的学习情境，让教学要求转化为学生学习成长的迫切需要，真实的学习任务和充满趣味的学习方式，线上线下的混合学习，更有利于学生全身心地投入到学习当中去，成为学习的主角，全程置身于学习最前线，以高度的主人翁精神，产生学习智慧的碰撞，“教—学—评”高度融合。

第三，“大单元教学”必须整合教学内容，让学习更丰富。教师要站在学科核心素养的高位，俯瞰本学科所有的教学内容，找到篇与篇、单元与单元、册与册之间的联系，通过重构、加工、补充、创造等方式，实现“教材内容”向“教学内容”的转化，让教学内容尽可能地贴近学生提高核心素养的需要。新技术的应用也让学习资源变得触手可及和丰富多彩，以弥补文本静态教学内容的不足。

第四，“大单元教学”必须引领深度学习，让学习更有效。基于真实情境的大单元大任务可以引领学生深度学习，对完整问题的思考，会不断引领学生思维能力和品质的提升;对真实任务的探究，会不断引领学生情感体验和切身省思;新学习方式的运用，会不断激发学生探究乃至于创造的无穷动力。

（作者单位：广东东莞市东城虎英小学）

责任编辑 杨 伟