高校研究生混合教学中的格式塔反思

范崇祎 李悦丽 黄晓涛

（国防科技大学电子科学学院 湖南·长沙 410073）

0 引言

如何落实“以学生为中心”的教学理念，真正实现“学生成为主动构建知识的学习主体，掌握自我学习能力”是当前高校教学改革一直关注的重要课题。混合式教学意味着教学目标、教学手段、教学过程的多样化，是践行这一理念的重要举措，在研究生教学课程改革中有着重要作用。

1 高校混合式教学中的问题

研究生是科研创新的主力。与本科生课堂不同，研究生课堂希望用较少的时间构建知识框架，深入感兴趣的研究点，实现高效能的学习。目前，笔者所担任的研究生课程主要存在“三多”问题：层次多、目标多、依赖多。

以“阵列信号处理”课程为例，目前课程面向博士、硕士、地方委培生、专业硕士等各层次的研究生，覆盖多个方向，选课学生的理论基础、自学能力、学习期望等方面相距甚大。学生来源的混合，导致学生学习目标多元，能力差距较大，在课程学习中依赖教师督促及对应的教学设计。笔者在实际教学中感到，学生局限于其自我的认知。生硬、强制化的要求研究生完成过程性作业容易挫伤学生内在的学习动力，浪费研究生宝贵的科研时间。

2 格式塔治疗的基本议题

格式塔治疗[1]或者称为完形治疗是一种以现象学为指导的存在主义治疗，在个人自我成长、人际关系、助人等方面卓有成效。其总体目标是认识自我、外在世界以及自我与外在世界的联系，促进个体全身心地投入到此时此地的生活，根据当前的需要创造性地做出调整。

简单而言，格式塔治疗主要完成三个目标：提升觉察，活在当下以及对自己负责。觉察力提升是格式塔治疗中的重要议题，是治疗的核心。格式塔治疗认为，个体有自我调整的功能，个体觉察力越强，选择越多，自由的可能性越大。它不认为现在的自己是过去的产物，即不能改变过去已发生的和未来尚未发生的，改变只能发生在现在。当人能关注此时此刻，便能运用觉察去发现自己的需求，并能知道如何去满足它。每个人都应该有属于自己的生活方式，接纳真实的自己，不受来自于他人的合理化、评判、曲解的操纵，可以肩负起自我成长的责任，有效地处理问题。

3 混合式教学中的格式塔反思

“以学生为中心”，意味着学生要学会主动学习，清楚自身要什么，怎么要。这一要求的根本是需要学生自身首先有清晰的自我判断，了解课堂可以给到什么，自己可以从课堂获取什么。[2-4]将格式塔治疗的这些议题运用到混合课程教学中能够带来教—学关系的新思考。教师要相信学生具备自我学习的能力，能够自发调整学习目标，实现学习计划。教师在教学过程中类似心理咨询师，是帮助学生提升觉察力，关注学生在课程学习中此时此刻的选择、此时此刻的改变。借助格式塔心理咨询的基本框架，笔者利用课堂上下增强教学洞察，从学习目标、学习内容与学习情境三个方面的教学改革进行反思。

3.1 学习目标

课程开始的摸底发现，选课研究生有的从未接触过编程工具，有的从未接触过硬件系统，有的对未来科研工作的基本能力还不了解。选课目的上，约30%的学生后续需以此为研究方向深入，40%的学生希望掌握学科基本架构，20%的学生想了解该课程在其方向可能的应用，另有小部分学生对学习目标并不明确，或仅以获得学分为目的。[5]

针对研究生学习目标的差异，课程提供了丰富的资源，包括国内外参考书、educoder线上编程实训、matlab线下编程分享、小视频、文献、实测数据处理等。学习资源的混合使得学生可以根据自己的特点选择内容和方式，建立自己的学习目标。同时，课堂设置了节点目标。前期要求阅读基础文献，鼓励学生完成期中大作业；后期要求深入阅读文献或者开展实测数据的处理。同时课程全程贯穿线上、线下编程作业，帮助学生获得基本的编程能力。资源与目标的多元，要求在课程评价上给予学生一定的自由。在笔者的课堂上，学生可以跳过基础部分的编程、阅读、讨论，直接选择文献深入研讨，或者利用实测数据进行处理，以最终的研究报告作为课程的评价。

整体上，学习目标的清晰与自主给予了学生学习的具体方向，学生普遍对课程设置较为满意。但仅凭最后的报告，教师难以判断学生自身的努力，客观评价课堂带给学生的改变。课后的调查也显示，部分学生对自我要求不高，愿意选择难度小一点的作业完成学习，后悔课堂之初教师没有给予有力的支持，实现挑战性的课程学习目标。从格式塔治疗的角度看，这种情形本质上是教师缺乏对学生学习目标、学习过程的觉察，需要深入观察学生的目标是否匹配其能力，充分信任学生，将课程的评价权交给学生自己，并与学生及时交换相互的思考。这种观察、交互需要教师放在此时此刻的课堂，及时向学生真诚表达自己的感受。[6]

3.2 学习内容

课程在教学内容上以数字信号处理的基础理论为先导，将课程内容划分为空域滤波、波束形成技术、空间谱估计技术以及阵列信号的发展与深化。按成果导向的教育（OBE）理论，将课程每一部分划分为说明事物的性质、特征和状态的陈述性知识，强调学习者主动体验和操练的程序性知识、以及关于“如何学习、如何思维”的策略性知识。例如，在空域滤波的基础概念中，以学生的总结、辩论等形式回顾数字滤波器、随机信号的基础知识，在此类陈述性知识的教学设计中充分考虑了自主学习和开放式学习方式的混合。其次，强调“空域滤波”概念的迁移，带着学生反复体验程序性知识的获取，待到总结归纳时，学生已经可以灵活运用“迁移”思路，获取策略性知识。这一过程在后续的讲授中时逐步深入，加深了学生对策略性知识的掌握，能够使学生获得较好的混合教学体验。

为了快速判断学生对内容的掌握程度，笔者使用了雨课堂、QQ问卷等在线工具。但这类在线课堂对研究生吸引力停留在课程开始阶段，随着课程深入，部分学生采取不入课堂，不回答，不思考的方式消极应对随堂测试。课后的调查显示，大部分研究生不喜欢课堂中任何有可能暴露他们“无知”的活动，例如，当众点名回答，而更愿意在课后找个时间慢慢补；同时，这类学生也容易在课后拖延学习，逐步脱离课堂学习进度，使得课程结束时，有学生后悔教师督促不利，使得放松自我要求。从格式塔治疗的角度看，当学生的自尊与成就感未通过及时反馈获得时，产生了强烈的阻抗。这一过程需要教师在课程中及时与学生私下评估其学习目标的建立与实现，充分保护学生的隐私，与学生形成更平等的关系。尽管这一过程非常耗时，但对学生的帮助可能是终身受用。

3.3 学习情境

混合学习情境具体体现在网络多媒体技术和传统课堂交互环境的混合，学习者的实际动手操作能力和已有知识经验的混合，操作性强、代价较小的媒体资源的混合应用等。[7]这种学习活动本质是要求创设与教学内容相符的情境，引导学生深入体验。这一过程中，学习者通常会遇到较大的困难，必须通过协作会话了解他人的思想，完成学习任务。例如，课程中用MATLAB实现凸优化算法是一个难点。学生不仅需要学习凸优化的新工具，还需要应用迁移能力，实现新旧知识之间的混合。课堂上针对这一困难的互动不仅仅是教师对学生，也是学生对学生，甚至是学生对教师。

这种情境的建立有时会将教师代入“无能”的境地，是传统课堂教学彻底回避的心理状态。但在“以学生为中心”的课堂中，这种无能使得教师得以从学生身上学习，并极大地促进学生的学习信心与兴趣。教师在此时此刻需要做的仅仅是突破自己的“全能”人设，接纳真实的自己。这种接纳不仅会带给教师平和，也会带给学生真实的力量。

4 混合教学中格式塔治疗的总结

混合教学以多种教学形式、多层次的教学目标、丰富的教学手段实践“以学生为中心”的教学。但是要真正落实，需要教师能够对自己、对学生、对课堂有深度的觉察。这种敏感的觉察力可以借鉴格式塔治疗的基本框架从多个方面加以观察，训练。教师将注意力放在此时此刻，本质上是对学生一个真实内在的客观反馈，是对学生能力以及自身能力的最大信任。从这一点上而言，混合教学的成功关键在于教师自身的修养。路漫漫其修远兮。