领略界外风 善用他山石

张岩

【摘要】基于初中教师视角下的小学语文阅读学习观点采集与分析，笔者聚焦当前小学语文阅读学习的现状及浅层化学习的成因，从儿童的自身发展需求出发，建构关注儿童生命成长的重点、把握文本内外的契合点、助推儿童思维的自然生长等策略路径，旨在培养小学语文阅读的深度学习能力，真正促进儿童语文素养的发展和语言生命的成长。

【关键词】初中教师视角 小学生 语文阅读学习 策略建构

笔者有一位朋友是初中语文教师，今年接手了七年级新班，她喜欢在微信里分享学生接受初中语文学习的情况。“习作练笔”“课堂质疑”……是她经常谈论的主题，她会对当前小学生语文阅读学习提出随感而发的一些建议和思考。笔者作为一名小学语文教师，出于专业的敏感，一直关注她的朋友圈，认为她的观点有一定道理，因此萌发了从初中语文教师视角反思现阶段小学生语文阅读学习的得与失。

一、聚焦：初中教师视角下小学生语文阅读学习的现状

笔者从四所代表性中学选取了8位优秀语文教师进行了访谈。这8位语文教师均具有七到九年级多轮循环的教学经历，对于小升初语文教学衔接有着丰富的教学经验和深入的思考。访谈中，初中教师对现阶段初中生语文阅读学习现状进行了细致的剖析，主要观点集中在学生思维固化、语文学习力缺失、阅读视角狭隘等方面，梳理如下：

（一）重“工具”轻“人文”，忽视儿童的情感性

阅读工具性占据主导，忽视祖国语言文字的审美与文化传承，在升学压力下，学生仅仅把语文当成工具性学科，忽略了人文性特点，导致学生对阅读产生了恐慌与焦虑，对母语缺乏热爱与激情。

（二）重“模式”轻“个性”，忽视阅读的延展性

现阶段，多数学生对课外阅读虽兴趣浓郁，但阅读浅显。小组自由合作模式盛行，热闹背后缺乏教师对学情的把握与问题艺术的设计，缺乏真实性体验;粗暴的零碎性分析，阻碍了学生自主感悟的思维，缺乏个性化的体验;模式化粗浅感悟，依赖性使用教辅用书，缺乏思辨性体验。

（三）重“传授”轻“建构”，忽视思维的生长性

尽管教学变革一直在进行，但在实际教学中，单向传授的现象仍普遍存在。教学中，部分教师阅读教学惯用固化模式，较为刻板，不能满足当代学生的学习与发展需求。学生言语缺乏个性，抑制阅读激情与欲望，导致学生缺乏阅读的独立姿态、质疑目光和思辨过程。

二、审视：小学生语文阅读浅层化学习现状的成因

（一）应试教育下课堂效益的最大化追求

于漪老师在《困惑与期盼》一文中讲到当前语文的主要问题就是有相当数量的学生对语文学习冷漠，语言文字的工具性代替了价值性与终极目的。反思我们的小学语文阅读教学，很少把语言文字的价值与意义、认识与情感，提至母语的层面和高度来教导学生、影响学生，即使关注到了，也是隔靴搔癢，忽略了美感、情感和文化传承，工具性学科的思想占主导地位。

（二）功利性状态下的课内外阅读随意

课外阅读的现实性操作问题，存在于学校、教师、家长和学生四个层面。教育者和监护者观念功利狭隘，课外阅读指导课变成了课内阅读分析课，统一的书目推荐、阅读模式大大制约了学生的阅读兴趣;多数家长给学生选择阅读书目的目的是考试，学生阅读的功利性较重。

（三）固化教学模式下的思维发展局限

考虑到小学生的年龄特点，小学语文的学习方式往往是从大量的背诵开始，背诵古诗词、文言文、优秀的句段，可以让学生的语言更有逻辑性，帮助学生规范语言，为形成书面语打下良好的基础。但确如中学语文教师所言，这一模式常常会固定化，易于陷入思维的框架，缺乏个人真情实感的表达，倾向于一种惯常的思维、刻板的理解，抑制学生的表达欲望。

三、建构：小学生语文阅读深度学习的策略路径

（一）关注儿童生命成长的重点

1.以儿童的认知为起点

增强学习的连接感。具备连接感的阅读学习能够消除学习的陌生感，更易让学生投入学习情境中，用适应小学阶段儿童的具身性、形象化认知方式，启动学生的感知和机体运动，实现语文阅读深度学习。《走月亮》一课中，教师将文中“我”的经历与学生生活实际中的“月下散步”联系起来，使学生自然而然地对文中流露出的幸福产生共鸣，驱动学生学习课文的兴趣和主动性。

激发学习的探究感。儿童天性爱探究，喜欢稀奇的事物。具备探究感的阅读学习能引发儿童的质疑和反思，产生自我醒悟，产生源源不断的内在生长动力。比如在教学《精卫填海》一课时，怎么把短短的35个字变成神奇生动的神话故事？学生们纷纷献策，补充故事场景，围绕人物的心理、行为、语言展开想象……在交流与思辨中进一步丰富故事情节，感受神话故事的鲜明人物形象。

2.以儿童的情感为着力点

引发学习的愉悦感。具有愉悦感的阅读学习能够激发学生的欣喜感和兴趣，让学生在学习中产生享受、专注的感觉。带来愉悦感的学习课程至少包含以下两个要素：第一，丰富的感官享受。从学生的生理、心理考虑，视觉、听觉、感觉等强烈的冲击力更易于激发学生的兴趣。第二，设置关卡，丰富儿童体验。设置具有挑战性和多样性的阅读体验，如将文本变成表演，讲有趣的故事等。

呵护学习的成就感。具有成就感的阅读学习更能使学生在克服困难、战胜挑战得到认可时获得自我满足感和自我效能感。教师在阅读学习的设计中，要关注以下两个要素：第一，看得见的目标。强调阅读教学设计与安排关注目标分层，将长目标划分为层层的短目标，让学生在实现短目标的过程中不知不觉地达成终极目标。第二，值得达成目标。鼓励学生在语文阅读深度学习中为自己设置和别人不同的目标。

（二）把握文本内外的契合点

1.寻找文本与文本的契合点

当前，学生的阅读根本问题在于学生的阅读缺乏引领和指导，学生不知道读什么书、怎样读。统编版语文教材建构了“三位一体”的语文阅读教学模式：精读、略读、课外阅读。课堂精读教学的价值与功能可以实现课内引读课外自读的目的。因此，引读和导读在阅读教学中尤为重要，教师要利用阅读范本发挥其引领作用。

例如，由课文《鲁滨孙漂流记》引发对鲁滨孙这一人物的分析，教师将书中的鲁滨孙沦为奴隶、对野人的担忧、解决衣食住行这些让学生好奇的内容融入导读课中，激发学生的求知热情，获取整本书阅读后的喜悦。利用教材教会学生联系关联要素分析人物形象，厘清名著的写作逻辑，辩证性看待名著作品。

2.寻找文本与生活的契合点

生活是语文课程的丰富资源，也是语文学习不竭的动力。从儿童身心发展的规律来看，当任务转换成可视、可感、可体验的真实学习情境时，学习效率事半功倍。语文的学习在课堂之内，更在课堂之外，教师应拓宽并丰富语文学习的路径，让学生在立体学习场域空间中创新知识学习与现实世界的链接。

以《天窗》为例，这是茅盾先生写的一篇回忆性抒情散文。所有的文字来源于茅盾先生的生活体验，通过文字慢镜头的放大，映照出孩童的情趣。学生通过细细品读，和茅盾先生一起沉浸在想象中，打开一扇想象世界的“天窗”。这是茅盾笔下的童年，我们的童年又是什么样的呢？文字具有现实意义，带着学生回归生活，通过文本链接生活空间，让学生在真实的情境中，开展高效能的學习。生活是语文活动，就是要学生从生活中逐步渐进、熏陶、联系、实践，以一种愉悦的、自我的、主动的、多形的方式学习语文。

（二）助推儿童思维的自然生长

1.在积累与运用中实现思维多元化

语文的学习是在实践中积累，运用积累的知识指导实践的过程。语文的积累不是简单的、机械化的记忆，是对识字、阅读、习作、口语交际、综合性学习的积累。这意味着学生通过语文课程，要达到一定的对祖国语言文字的理解、感悟、鉴赏、记忆的水平，实现思维多元化。

教师以《天窗》中“慰藉”一词为例：这时候，小小的天窗是你唯一的慰藉。“慰藉”一词的含义是什么？和“安慰”有什么不同？教师需要引导学生通过思维活动来分析比对：“慰藉”既有安慰之意又有抚慰的意思，更多趋向于心灵上的慰藉，和人的意识相关，往往是对自我的抚慰，感情更深厚。“安慰”则更口语化，对别人的一种安抚和鼓励，侧重在言语上使他方得以心安。教师在讲到这一词时，引导学生对词语进行观察、思考、比对，形成“慰藉”概念，这样学生不仅通过积极的思维过程以参与者的角度深度理解作者的心境，以后在阅读和表达中也能准确地理解与运用。

2.在交流与思辨中促进思维自觉化

具有思维含量的交流才能真正促进学生的思维发展，有助于新思想的诞生，学生可以独立发现问题并引起同伴共同研究的兴趣，在交流和思辨中促进思维自觉化。仍以《天窗》为例：

预习后，同学们通过独立思考，绘制思维导图，提出多个问题：

“慰藉”的含义？

天窗给乡下孩子们带来了什么？

为什么说小小的天窗成了孩子们唯一的慰藉？

为什么透过天窗感受到的风雨雷电，比在露天感受到的要大十倍百倍？

孩子们是怎样从“无”中看出“有”，从“虚”中看出“实”的呢？

…… ……

学生提出的问题非常多，在有限的时间内挨个解决这些问题显然并不科学，这就需要师生进行问题梳理分类。全班交流后，大体分为自然一类的知识性问题，字音、词义的语言知识性问题，文章内容理解的问题，写作方法的问题。在解决问题的过程中，大家发现有些问题是低水平的事实性问题，自己通过阅读、查找工具书就可以解决。通过交流，学生发现后两种类型的问题更有思考价值，需要运用理解、推理、重新组合信息的方式才能找到答案。语文学习中，教师要注重引导学生关注问题的发现，利用好奇心，多问“为什么”，常想“怎么办”，有意识地培养思维能力，帮助儿童评估自己提问、探索的过程，促成有意义的深度学习，形成思维自觉化。