红色革命类文本教学的应然转身

陈璐璐

【摘要】红色革命文本由于其题材的特殊性和文体的独特性，需要对教师文本的解读和体悟进行整体性把握和常态教学的转向，努力规避浮游于学生心灵意识表层的浅层次教学。无论是直接描写战争的文本，抑或是将战争作为背景的文本，都容易走向“假大空”的教学尴尬，而完全忽视文本与儿童之间的内在关联。本文提出要从印证到探寻，转变文本解构的思维方式;从单线到融合，转变课堂推进的结构模式;从自闭到开放，转变教学资源的呈现形式。

【关键词】文本解构 课堂推进 教学资源 红色革命

统编版语文教材中的红色革命文本与当下的社会距离较远，情感取向和价值观都存在着较大的差异，在师生处理和感知文本的过程中就容易形成认知上的隔膜。无论是直接描写战争的文本，抑或是将战争作为背景的文本，都容易走向“假大空”的教学尴尬，而完全忽视文本与儿童之间的内在关联。在教学中教师就需要想方设法搭建适切的对话模式，在学生的当下与文本的彼时之间架构扎实的认知性桥梁，更好地为学生语言实践能力的生长服务，形成文本语言和精神的双重生长。

一、从印证到探寻，转变文本解构的思维方式

对文本感知的常见方式和思维模式是先形成基础性的认知结论，然后运用细读、深读的方式搜寻和论证，以形成资源对中心点的逐层迈进。这种基于演绎思维下的教学模式，有着其自身的优势，比如便于学生快速确定教学模式，紧扣文本的表达核心进行体悟。尤其是统编版语文教材中，很多红色革命文本中的人物形象非常鲜明，这种基于印证思维下的教学模式就显得尤为常见。问题在于如果我们仅仅运用这一种认知思维，也容易造成相应的尴尬，比如人物形象过于机械化、脸谱化，学生对人物的感知常常停留在概念性、生硬性的层面上，也自然就难以走进英雄人物的内心世界。因此，红色革命文本的教学就需要根据情况进行适度的教学转身，将学生的感知方式从印证思维向主动探寻层面迈进。这就需要教师站立在文本表达的视角，综合性地运用演绎、归纳和体验等多维方式朗读课文，重新对战争、责任、英雄等词语进行感知。

比如《小英雄雨来》这篇课文的第四部分展现了雨来与鬼子展开斗争的形象，教师就可以组织学生先进行研究、探讨：怎样才可以看出雨来是一个“英雄”？将学生的思维聚焦到雨来遭受鬼子毒打的语段，在感受冲突的过程中进行实践性探究。教师指导学生朗读这句话时，先是组织学生尝试在朗读中传递自己想要表达的情绪：敬佩、同情、感动、赞叹、痛恨……丰富多元的情感，将学生对于文本语言的触摸与感知融入进来。在这样的基础上，教师将学生感性的情感进行提炼与深化：有人说，儿童和妇女不应该参与战争，这样的课文就不应该选入课本。一石激起千层浪，很多学生表达了自己的看法，有的认为我们是被侵略的国家，阅读这样的文本并不是要激发我们的仇恨意识，而是要更加珍惜现在的和平生活……

为了实现“印证思维”向“探寻思维”的迈进，教师让学生先在文本中沉下去，紧扣“怎么看出雨来是一个英雄”这个核心问题，将学生的思维浸润在文本语境中品味文字、体悟情感，并通过多元朗读形成文学体验;然后，再将学生的认知进行提升和突破，通过“战争故事是否应该进入教材”这一问题的辨析和争论，唤醒了学生深度思维的意识，促进了学生语言实践和理性分析能力的发展。

二、从单线到融合，转变课堂推进的结构模式

红色革命类文本的教学，容易走向两个极端：一个是容易被红色革命文本丰富的英雄情怀以及诚挚的爱国情怀所牵引，将语文课程异化成为道德法治教育课，甚至直接变成一节班队课;另一个是“唯语文要素”，完全无视文本的人文熏陶。这两种教学模式，都是典型的线性教学思维，我们需要对课堂教学的基本结构进行必要的调整。调整的首要依据就来自于文本自身的内容、情感与语文要素之间的内在关联。比如在教学《狼牙山五壮士》《开国大典》时，就要关注文本中点面结合的写作方法，既有群体性的特征描写，又有个体性的特征描写。因此，无论是教学目标的设定，还是教学内容的研制，都不应该以一个单独的个体存在，而应该从整体性、融通性的角度出发，从而以语文要素为载体，铸造文本内在审美意蕴和文化的综合性价值。

仍以《小英雄雨来》为例，教师充分考量学生的认知能力和原始積累，将梳理文本、概括内容等作为“可不教”范畴，而将教学的重心设定在这些内容与意欲表达的主题“小英雄”有着怎样的联系上。为此，教师紧扣主题引导学生思考这些板块内容与主题之间的关系，并着力聚焦了看似与主题无关，实则蕴藏着作者独特意蕴的部分，在深入关注的过程中进行体悟。在教学中，让学生逐步认识写 “游泳本领高”，为雨来后面成功逃脱做了铺垫;写“夜校读书”凸显了雨来所做的一切都是因为自己爱国;两处景色描写，看似与人物没有半点联系，但沉重压抑的语言风格却与人物的内在心境有着紧密的联系。

学生具有鲜活的主观能动意识，蕴含着鲜活的思维、丰富的情感，是文本知识和内在意蕴积极而主动的构建者。在这一板块的教学中，教师始终将学生的主观意识浸润在文本的语言上，既感受作者如此安排的深刻智慧和独运匠心，更在深入阅读和辨析的过程中对文本中涉及的“和平”“战争”“英雄”等核心人文主题进行了吸收、内化和提升，点燃了学生内在的思维意识，在深入活动中促进了学生对生活、对人生的价值的思考。

三、从自闭到开放，转变教学资源的呈现形式

当下的孩童根本没有经历过所谓的战争生活。如果就是依靠教材某一个单元或者某几篇课文是完全不能让学生全身心地感知战争生活的残酷和可怕的。这就需要教师能够以适切的主题，将某一篇课文带来的意蕴与这一主题巧妙地融通整合在一起，形成一个超级的文本，形成鲜明的主题类群学习。

比如教学这篇《小英雄雨来》时，教师可以适当补充一些作者写作时的背景资料，比如管桦是怎样来刻画雨来这一中心人物的，让学生知道管桦本身就生长在战争年代，从小就与小伙伴一起巡防、放哨，在抗日战争时期多次为八路军带路并打掩护。长大之后的管桦成了一位光荣的随军记者，曾经在部队中看到了一个孩子为帮助八路军而牺牲的事例，所以他就将自己成长的经历与这个孩子进行了融合，塑造了书本中雨来的形象，并将自己成长的收获、感受以及对战争的反思融入文本的创作过程中。教师可以相机拓展描写儿童与战争的其他类型文本，比如《闪闪的红星》《小兵张嘎》以及《夜莺的歌声》《半截蜡烛》等进行类比和辨析式的阅读，并引导学生综合类群文本进行思考：从这些文本中的儿童形象来看，你对课文中“小英雄”这个称呼又多了怎样的理解？鼓励学生将自己的感受分别以“沉着”“智慧”“勇敢”等关键性词语为主题，并结合文本中的具体事例展现出来，形成更加有效的表达。

红色革命类文本的教学，必须要能够真正发掘学生的内在深层性资源，将教学与文本的资源进行有机统整，将教材中的文本与其他课外文本进行统整，与实际生活进行统整，拉近学生与文本之间的距离，形成与文本的亲近感，形成由一篇带出一类的认知，并在拓展性阅读以及拓展性认知的过程中，激活学生的原始匹配和迁移性认知，让学生在由浅入深、彼此相似的过程中进行体悟，从而便于学生能够从不同的角度来感受文本的内生化资源，更好地引领学生语言实践意识的提升。当然，语文教材中的拓展并不一定要追求丰富。很多教师一味地追求图片的丰富、文本的丰富，甚至直接拓展形式多样化的视频片段，这就造成了语文本体属性的遮蔽，最终得不偿失。

由于红色革命文本题材的特殊性和文体的独特性，需要教师进行整体性的把握和常态教学的转向，努力规避浮游于学生心灵意识表层的浅性教学，将红色革命文本的工具性和人文性形成和谐而高效的统一，才能真正为学生语言实践能力的生长奠定基础。