可迁移能力：职业生涯规划课程设计研究

郑媛

[摘           要]  可迁移能力作为学生求职就业的必备技能，已经成为各国职业生涯规划课程的重要目标。但该课程进入我国时间尚短，目前缺乏专业教师队伍，因此实际课程研究内容较少。阐述以可迁移能力掌握为目标的大学生职业生涯规划课堂教学设计，提供一种可在实际教学中运用的思路。

[关    键   词]  职业生涯规划;可迁移能力;教学设计;求职就业

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                      [文章編号]  2096-0603（2020）09-0092-02

美国学者辛迪·梵和理查德·鲍尔斯将能力分为三种类型：知识技能、自我管理技能、可迁移能力。目前各国对可迁移能力的表述都有所不同，如必要技能（美国）、通用技能（澳大利亚）、核心技能（英国）等，从“必要”“核心”“通用”这些不同的表述上能看出可迁移能力的重要性。

一、基于可迁移能力进行职业规划课程设计研究的需要

总体上说，可迁移能力是从各种职业抽取出来的基本技能，它在大部分工作岗位中都是可以得到运用的，如沟通交流、团队合作、规划组织等技能，一旦掌握，即使职业人的工作岗位发生了变迁，这些技能仍然能够跟随你流动到下一个岗位上进行使用，并不像专业技能有很强的岗位局限性。当下社会的岗位流动性越来越强，职业人跨专业、融专业的趋势明显，这种形式下，可在所有岗位中使用的可迁移能力就可以帮助职业人快速适应新的工作岗位。企业招聘时，必要的可迁移能力就成为一个重要的招聘条件。因此掌握可迁移能力也成为学生顺利求职就业的关键。

而职业生涯规划课程是一门应用性、针对性很强的课程。学生在这门课程中的主要任务就是通过各种工具进行探索，挖掘、提升自身的技能，寻找与个人兴趣、价值观、技能等所匹配的职业，了解职业的内容和要求，并为了达成职业目标进行规划和调节。所以职业生涯规划课程的最终目标就是帮助学生求职就业。

美国是职业生涯规划课程的发起国，从1901年提出最早的指导方法到现在，已经有了相当成熟的课程指导体系。每个州在课程的具体目标要求上有所不同，但是总体来说，均要求学生建立职业价值观，掌握获取、分析信息的技能，能够适应日益更新的社会和变迁的职业生活;拥有做出职业决定的能力等。信息获得、适应社会变迁、做出决策这些基本技能，实际上都是可迁移能力，因为美国的生涯规划课程中非常重要的目标就是可迁移能力的获得。

澳大利亚通过制定职业发展纲要，对学校的职业生涯规划课程做出了严格的要求，并且明确根据企业用人需求，制定了一系列“技能包”，包括“软”技能和“硬”技能，其中“软”技能部分包含沟通、团队合作、创新、自我管理等一系列的可迁移能力。

从世界各国的职业生涯规划课程目标中看，可迁移能力都是重要的组成部分，这也是职业生涯规划课程能够有效促进学生求职就业的必然要求。

二、我国职业生涯规划课程的发展现状

从我国来说，2007年，国务院办公厅发布《关于切实做好2007年普通高等学校毕业生就业工作的通知》，要求高校将生涯规划课程纳入公共课体系，这象征着职业生涯规划课程在全国高校逐渐地全面铺开。随后教育部发布了《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，也就成为高校职业生涯规划课程的教学总纲领。其中明确指出职业生涯规划课程有态度、知识、技能三个层面的要求，技能层面要求通过课程的教学，大学生应当掌握自我探索技能、信息搜索与管理技能、生涯决策技能、求职技能等，还应通过课程提高学生的各种技能，比如沟通技能、问题解决技能、自我管理技能和人际交往技能等，这也是很明确地在教学大纲层面提出对可迁移能力的要求。

但是，从2007年至今，职业生涯规划课程成为高校公共课程不过十几年时间，还没有形成一个完整的体系。绝大部分高校的职业生涯规划课程都是辅导员兼任，教师本身缺乏专业知识和教学技能，导致课程体系设置不成熟。虽然近年来相关的研究越来越多，但大部分内容都是中外比较和理论研究，从可迁移能力培养角度切入的研究十分少见，导致课程研究在技能培养目标层面的缺失。因此，基于可迁移能力目标的课程研究，对构建课程内容，进一步优化教学模式，实现课程在帮助学生求职就业这一终极目标上具有重要意义。

三、课程设计研究的具体思路

（一）多课程模块设计研究

首先结合学生就业所需的基础可迁移能力，从中提炼出职业生涯规划课程的技能培养目标。虽然可迁移能力是一种通用的能力，但具体到某一种技能，在实际应用的场景中会有不同的侧重，所以获取目标后就要将它融入具体模块中，对内容进行描述，清晰地了解在这个模块中，学生做到怎样的内容才算完成了技能培养目标。目标清晰确定后，整合教材，形成教学模块。可迁移能力是应用于实践，同时也更容易从实践中获取的技能，因此在设计课程模块时，可以考虑使用“任务制课堂”模式，设置多个基础的课堂任务，让学生能够在实践任务中自然地运用可迁移能力，并最终达到技能的熟练掌握。

通过上述思路，形成以可迁移能力为培养目标的大学生职业生涯规划课程的基本教学模块设计，课程拆解成四个模块，分别是自我导航、职业探索、规划准备、调节反馈。

在具体的课堂教学实践中，虽然可迁移能力是通用于各个职业中的，但是大学生有特定的专业属性，结合专业属性来培养技能并不与可迁移能力的通用特质相违背，反而有助于学生更快地理解和接纳。因此在教学中，完全可以结合本专业的实际进行细化调整。

（二）多平台活动支撑研究

课堂学习是学生获得技能知识的主要平台，但可迁移能力作为一种通用技能，能够运用到各个场景中。同样，它也能从各个场景中培养和获得。加之生涯规划课程不同于专业课堂，本身就有很强的实践性，因此寻求多平台的支撑显得尤为重要。首先，可以依托高校的思政管理部门组织比赛类活动来提升学生学习技能的积极性。实际上学生掌握可迁移能力同样也是学生思政工作的要点之一，加上当前我国高校普遍现状是思政辅导员兼任生涯规划课教师，因此依托思政管理部门组织职业生涯规划大赛等各类比赛实施起来就更为通顺。其次，组建社团发挥学生的主观能动性，教师可指导学生自主组织生涯规划课程外的一些衍生活动，如运营微信公众号、组织团体活动等，从活动组织层面说，这种主观能动性、活动的组织能力就是很好的可迁移能力培养。最重要的是寻求企业平台支撑，职业生涯规划课程的目标是帮助学生求职就业，因此从企业真正的可迁移能力需求出发去设计课程和活动，如邀请企业HR开设讲座，带领学生到企业现场实地走访，融入职业世界，才能够真正有效地帮助到学生。

（三）多评价体系研究

传统的课程评价体系中，往往教师占据绝对的主体地位，以学生的期终成绩进行考核，或者简单综合考勤情况进行考核。但是在以可迁移能力为教学目标的课程研究中，这种评价体系是完全不适用的。

首先，可迁移能力是学生求职的必备技能，那么只有能够评判学生求职成功与否的企业方能参与到评价中，才能真正判断学生的技能目標是否有效完成。如在职业探索模块中的“团队完成职业人物访谈”这一任务，即可请学生访谈对象对该任务完成情况进行评价。其次，课程通过模块设置了贯穿始终的任务，因此必须及时对单个课程任务进行评价，才能全面客观地形成最终评价。另外，为了发挥学生的主体积极性，完全可以将学生本人也纳入评价体系中，从被动地接受评价到主动地参与评价，也是学生自我管理能力的培养，所以这也是一种可迁移能力的培养。模块四自我评估的“自我承担”和“风险配股”就完全可以请学生自己进行评价。这样多主体、全过程的评价体系，才是一种以技能目标为导向的评价体系，符合课程的需求。

参考文献：

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[2]袁淑.基于可迁移技能培养的职业生涯规划教学改革探索[J].开封教育学院院报，2016，36（2）：142-143.

[3]张玲.大学生职业生涯规划课程的教学困境及超越[J].四川职业技术学院院报，2017，27（1）：112-116.

[4]孙宏艳.我国职业生涯规划教育应端口前移：基于中美日韩高中生职业生涯规划教育的研究[J].教育科学研究，2013（8）：52-57.

◎编辑 冯永霞