马斯洛审美教育思想研究

金恩芳

(浙江金融职业学院 会计学院，浙江 杭州 310018)

马斯洛是心理学第三思潮——人本主义心理学的领袖人物，他的思想涵盖了教育、艺术、心理等诸多领域，学界多关注他在自我实现和需要层次理论上的创新发现，而对他在教育领域尤其是审美教育方面的思想贡献关注较少。

早期他受到精神分析理论和行为主义的影响较大，将人的培育过程看作是能够通过外界因素控制的，经过了理论层面的逻辑谬误的发现和现实生活的事例佐证，他力图突破旧的认识，开拓出真正与人的实际发展相符合的理论学说。在这个过程中，他更多地关注教育的终极目的和人自我实现的发展需要，对人的发展采用“向内看”“向善看”的视角，重新审视审美教育所应发挥的作用与价值。

一、审美教育与教育目的

自文艺复兴以来，科学技术的高速发展使得西方经济发展迅猛，其文化形态呈现一种科学至上的倾向。在教育领域，则有一种对科学知识盲目追求的态势，这种现象俨然背离了教育的根本价值。马斯洛重新审视教育的本质及其培养目标，力证在教育中要达到的是人的自我实现，而审美教育能够帮助人发现自我并发挥潜能实现自我。

(一)传统教育忽视审美教育

在马斯洛看来，传统教育存在着严重的问题。他指的是传统教育过分关注科学性知识的传授，并不关注人的内在发展。他以自身作为例子，他早年接受的音乐教育却实际上一直压抑着他对音乐的热爱与迷恋。即使是教授音乐课程的老师，也鄙夷音乐的实际意义，并告诫学生不要学习音乐。马斯洛反思，所谓的“有意义的”三角函数课程对人生的发展并没有什么实质性作用，不能把我们变成更好的人，他质疑以科学知识为主要内容的教育的真正意义。

马斯洛指向了审美教育与知识教育这两个方面，教育最首要的目的是“知”，这里涉及两个对象，一个是学习者也就是“知者”，另一个是学习的终极对象也就是世界，即“所知”。他认为传统教育出现的问题可以归结于看待教育的根本思路出现了偏差。19世纪以来，社会呈现出对科学至上的职业追求的推崇，这种推崇落实到学校教育中就表现为教学内容极为注重科学知识的传授和职业技能的培训。

首先，从“知者”到“所知”中，最关键的是感知过程中的介质要融入价值判断，通俗地说，就是对学习内容所进行的选择。传统教育中以科学知识为授课内容，科学知识是有利于社会进步的，但并不一定适合作为教学内容。马斯洛提到如今世界变化迅猛，知识更新速度太快，教授事实性的东西意义不大。马斯洛对科学知识作为教学内容的弊端的阐释具有开创性，其创新点在于他发现了科学知识对“价值”的抛弃，他提出科学的发展一定程度上要摆脱价值而存在，科学研究要客观并且不掺杂价值判断才能将对事物的真理性的研究推至极致，他的表述为：“科学从研究非人格、非人的物，实际上从没有目的的物作为开端。物理学、天文学、力学和化学，直到他们脱离价值、价值中立，使纯描述成为可能时，才真正有所发展。”[1]171

这样的教育实际上关注的是“技术”问题而非“目的”问题，而这种对“技术”的崇拜对教育实际是毫无意义的。关于科学技术对价值的抛弃，马斯洛有着更为具体的论述，如果抛去目的和价值的维度来评价，而以物理主义、机械论的角度去看待执行犹太人屠杀任务的艾希曼，他的行为甚至值得夸赞。但事实上他的行为是罪恶的。以这个例子，马斯洛对抛弃价值追求的科学技术的未来产生了怀疑：“专业科学和专业哲学就是奉献给忘掉价值这种命题的，就是排除价值的。由此必然把社会引导到艾希曼，原子弹，或天知道到哪里！”[1]174

马斯洛并不否认科学技术的优势，认为是一种“好的方法”，只是这种好的方法与目的的分离可能会引向危险的情形，而对科学技术的思考从反面激发着他对审美教育的正面效果的发现。

其次，对“知者”的不客观看待不符合人的培育方向。马斯洛不同于洛克等人将受教育对象认为是“白板”，也不同于弗洛伊德将人的行为动机归于恶的无意识，他更多地将人性中固有的特质定义为中性的，而教育要培育的是健康的、整合的人，马斯洛认为健康的人更适合作为研究的对象，他认为若像精神分析心理学那样从病态的对象身上得到了无意识中恶的部分，那么健康的人则更多蕴涵着善、创造、喜悦等健康的力量，正是这些力量促进人的发展。

再者，脱离以“所知”为目标的教育失去了教育的最终目的。马斯洛显然对教育最终要去向何方具有更长远的眼光，他认为学习是一个认识、理解和沟通的过程，这个过程是人的内在与外在世界的沟通。而学习者能够接收和传达的内容不会多于学习者本身的能力，也就是说，所知的内容是世界于每一个个体的不同反映。他提到：“我们看到的什么又倾向于使我们相信它是什么和我们是什么。个人和世界之间的沟通关系是一种相互形成和彼此升降的动力学关系，一种我们可以称之为‘可逆的同型’作用。”[1]168

他思考以科学知识为内容的传统教育所学习的对象是事物而不是人，这样的教育所指向的是科学真理而无法沟通每一个个体。马斯洛这里所指的科学研究指向的是物而不是人，可能会引发争议，生物学中将人作为高端生物进行分析，同属于科学研究的范畴。而马斯洛在《人性能达到的境界》中明确表示，他所质疑的科学也包含了这类研究人类的生物科学，他坚持关注人的自我发展与自我完善比研究人脑、神经更重要。可见，马斯洛著作中所关注的人，更确切地说是内在的人。而当教育指向的对象无法达成世界与个人的反向沟通时，教育的目标就不复存在。

(二)审美教育能实现人的整合目标

马斯洛将审美教育作为实现内在教育的行之有效的途径。内在教育这一概念的提出，是马斯洛对教育目标重新建立的结果，他认为教育的真正目的是满足人发展的需求并实现自我同一性。马斯洛的表述为：“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个体能够达到的最高度的发展。”[1]169

在人的自我实现当中涉及人的自我发展问题，自我发展的目的是要实现整合，也就是自我内部的整合以及个人与外部世界的整合。马斯洛在书中传达了他对人内在分裂情况的认识。他认为，人的内在都存在着某些分裂，他利用放大这种分裂情况的表现即“多重人格”来说明。人普遍存在的内在分裂就如同多重人格中每一人格在行为、思想、内容上都会有截然不同的表现一样，内在分裂会使得人们在思想和行为表现上呈现偏颇、片面和矛盾。而在人的自我实现发展过程中，内在更整合的人，在表现和沟通中更完整、活跃而富于创造性。

在马斯洛看来，与科学可能具有的分裂力量不同，审美活动能够在一定程度上促进人的整合。

就自我内部的整合来说，人能够在极致的审美体验中失去自我意识并超越自我。在马斯洛看来，音乐、舞蹈都能够达到极致的审美效果。能够带给人狂热喜悦的音乐、舞蹈通过强烈的节奏和韵律让人觉知躯体的美好，但同时这种体验是双向的，身体上的跃动反馈给精神世界，通向终极的存在价值。当我们的生活被外界的物质与他人控制或扰乱，我们会忽略对自我的认知。马斯洛认为，在人的内心当中存在着一种“声音”，可以理解为自我意识。这种“声音”长期受到压制，难以被自我听到。而这种对自我的关注可以通过审美教育，尤其是音乐和舞蹈来实现。

就个人与世界的整合来说，人与世界之间的沟通是双向对等的。这种双向关系表现为，个人的内心的感知力决定其能感受到外部世界的状况，而个人能够在世界中进行表达的，只是他自身而已。虽然强调个人的感知能力与所能接受的世界对等，马斯洛也肯定外部世界能够对内部世界产生作用，用一句话概括，即“接受外部世界中的X，能有助于接受内部世界同样的X”[1]162。

两个相同的“X”，代表着外部世界与内部世界所反映的是同一种或者是具有相似结构的事物。这也就是马斯洛一直坚信的，在外部世界中一定能够找到与内部心理相类似的结构。为了说明内在与外在的融合状态，马斯洛引入了两性关系与亲子关系中的例子，人在自我内部达到个人力量、自尊的顶点时，他能够在外在的两性或者亲子关系中呈现好的状态，他表明，这种状态同样存在于美感体验中。

马斯洛找到的这种能够焕发人内心相同结构的物质，其实也就是“声音”。他隐含地表达出外界的韵律节奏能够焕发人们内心对自我认识的声音。这种声音是冲动的，乐音的冲击带动人内在自我意识的发声，并且能被个体感知到。这也就是马斯洛倡导审美教育尤其是音乐教育的合理性所在。

马斯洛将审美教育视作是唯一的能够实现教育目的的方式，他并不是从艺术产生美的角度展开，而是认为通过艺术的形式来达成教育目标的范式是真正有效的，而且当依据这一范式来教授数学、阅读等更多的课程时，教育的目的都将得以实现。

二、审美体验促进人格完善

审美教育能够促进人的整合并实现自我同一性。就审美活动来说，马斯洛从审美需要和审美体验的角度阐释了审美所带来的超越性愉悦以及审美狂喜对于提升心灵境界、促进人格完善甚至有可能通向终极价值的作用，这不仅对受教育的学生，甚至对更广泛的普通人群都具有积极的影响。因此，这也是对处于发展关键时期的学生实行审美教育的有力理据。

(一)满足审美需要能带来超越性的愉悦

马斯洛发现了人的需要对个体发展的重要意义。他将个体的需求分为生理、安全、爱、尊重、认知、审美和自我实现七个层面。与弗洛伊德将审美需求归于低级的性冲动的升华不同，马斯洛将审美需要置于自我实现之下。这种审美需要表现为人类对秩序、对称、完美、规律、结构的追求。马斯洛将审美需要归于残余的本能，他概括为“似本能”。这种似本能是人类族群在发展过程中固有的存留下来的隐含本能。他认为教育作为外在文化要保护和促进这种脆弱的隐含的内在需要。

马斯洛认为，实施音乐、绘画等艺术教育能够激发学生的创造力。他提到人在适应的过程中，可能产生对潜在本能的连续排斥，例如游戏能力、快乐能力、爱的能力等，而这些能力是创造力的源泉。艺术、诗歌、舞蹈能够在接纳、保持原发层次的意识以及减少对本能的抑制方面有很大的效果。他举了即兴创作的例子，充满动力的爵士乐和保有孩子性情的绘画作品中保存了人的原生层次本能。

另外，审美教育能够带来的审美体验是极致的，通过机体的沉浸而获得机能快乐和生命快乐两种极致审美体验。一个孩子能够在音乐下重复跳舞，这些极限的快乐就会出现。马斯洛具体谈到这种审美体验：“神秘,敬畏,愉快,惊异,赞赏等体验也都属于这一类被动的主观上丰富的审美体验,这些体验涌向机体,像音乐的效果一样,使机体沉浸其中。”[2]

审美需要得到满足，能够对人的内部产生良好的、正面的力量。个人内心世界充满善良、美好，就在审美中能够获得更多关于事物美好的触动；而外界的优美、公正、秩序，也能影响感知者的内在世界。实施艺术教育也就是在学生与优美的艺术世界的双向反应中发挥作用。

审美需要作为仅次于自我实现的发展性的高级需要，能够带来的是一种超越性的愉悦，满足审美需要对于正在发展中的人十分重要，而这种需要被剥夺后可能会导致病态,“美的剥夺也能引起疾病。审美方面非常敏感的人在丑的环境中会变得抑郁不安。那很可能影响她们的月经，或使他们头痛，等等”[1]194。

马斯洛通过一系列的试验，证实了在体验美的过程中能够获得较好的自我认知并且得到自我的提高，而不合意的环境是致病因素之一。除却生理方面的影响，马斯洛认为审美需要的实现有利于心理层面上的健康，体验美感的过程也是实现自我的过程之一，审美活动带来愉悦，这种愉悦是一种情绪，同时也是一种心理状态，更重要的是在不断的审美体验中所形成的精神境界,这种精神境界表现为一种心灵上的满足和丰富。

(二)艺术是指向终极价值的途径之一

马斯洛认为人在满足基本需要之后仍然能够保持奋进健康的状态是由于他们对终极价值的追求。马斯洛认为人性中存在固有的价值体系，也称为存在价值，而存在价值以真、善、美作为内核。终极价值的实现能够带来敬畏、神秘、新奇、快乐的终极体验。马斯洛承认诸如艺术、游戏、美从效用来说都是无用的，而它们却是通向终极体验的途径之一。他提到：“人类一直在寻找的、也必须照之生活的那种价值观……这些价值包括如真、善、美在内的人类古老的价值，也包括一些后来的价值，比如愉快、正义和欢乐。”[3]

这种终极价值与自我实现者的追求价值相一致，能够凝聚成强大的内在力量。人在游戏、艺术欣赏中能够获得揭示性的启发，这个过程不追求现实的效用，却能在潜层中接近终极价值或者是接触到终极体验的一个方面，这种终极体验是人类通有的，所产生的愉悦或者新奇的体验能反过来促进人的自我实现和人格完善，这种存在价值的实现正是教育的一大目的：

假如我们承认存在价值的唤醒和实现是教育的一大目的，我们将会有一种新型文明的巨大繁荣。人会变得更坚强、健康，并在很大程度上掌握他们自己的命运。对自己的生活承担更大的责任，有一套合理的价值指导自己的选择，人会主动地改造他们在其中生活的社会。趋向心理健康的运动也是趋向精神安宁和社会和谐的运动。[1]196

同时，这种终极价值与高峰体验时感知到的价值相符合。高峰体验仅从艺术上来说，常常表现为对音乐、舞蹈的欣赏而产生的如痴如醉的心理状态。审美的主体在霎时间获得纯净自在的审美境界，在审美主体身心与审美对象共鸣状态下，这种高峰体验将延续一定时间，个体在这个过程中所获得不仅仅是审美经验的增长，而且是人生境界的提升，从而人格得以提高：

超越性体验使他们更清楚地看到存在层次上的价值，看到理想，看到完美，看到应该存在的状态，看到实际可能存在的状态，看到潜能中存在的东西，因此也就能看到了可能实现的东西。[4]

马斯洛并没有从人是社会化的产物来看待社会对个体的作用，而是从更普适的角度，发掘了整个人类应该存在着潜在的、超越性的价值追求，这种价值追求成为人的前进方向，在满足基本需要的基础上继续对人的发展产生向真、向善、向美的引导，也对社会的和谐进步发挥着积极的作用。

三、审美教育的实施途径

马斯洛将教育分为内在教育和外在教育，外在教育以取得学位、谋求学分为目的，以学业分数为评价标准，以高比例的教职人员为保障，来对学生进行知识灌输。而内在教育通过观察自我内部，发现自我的独特本性并获得一系列的价值观念。马斯洛支持内在教育在个体发展中的正确导向价值，同时认为艺术教育应该取代所谓的“核心课程”居于内部教育的核心地位。另外，马斯洛在一些学科中发现了同样具有促进自我发展价值的因素，并提出这些学科不应只强调理性与事实，也应该在学科教育中融入审美教育的设想。

(一)艺术教育应居于内在教育的核心地位

马斯诺认为外部世界的艺术尤其是音乐、舞蹈与人的生理和心理结构有着相似性，这种同一性能够帮助学生获得自我的同一性，因此他建议将音乐、舞蹈等艺术教育置于内在教育的核心位置。而且他推荐首先让学生学习舞蹈，因为舞蹈富于节奏感，适合幼龄儿童(2-4岁)掌握。

马斯洛提倡的审美教育关注的是学生能够在学习中获得“自我同一性”，他提出：“音乐、艺术中的有效教育，舞蹈和韵律中的教育比通常的‘核心课程’远为接近我这里所谈论的那种内在教育，那种以学习一个人的自我同一性为一项基本任务的教育。”[1]180这种审美教育能够提高学生对自我的认识，培养学生对自己内在需求和喜恶的了解能力，发现“自我同一性”，即真诚、忠实地表现自己的内在感受。马斯洛对比了两种人来证明自我同一性的存在与缺失，一类人很清楚自我的要求，从饮食、穿着、社会关系都能够遵从内心做出判断决定；另一类人的判断选择都是依据外在的标准，会从社会普适的价值判断、伦理判断出发，“失去和他们自身内在信号的接触”。

马斯洛认为实行审美教育，增强学生的自我同一性，对学生处理与世界的关系、与个人的关系有着重要的作用。马斯洛相信有能力听从自我声音的人，能够感受到更为强烈的冲动声音，会在一些特定的方面表现出天赋，比如，在审美方面能对形式、颜色、协调、匹配更敏感，或者对真理、事物关系更敏锐，或者对伦理和价值问题反应强烈。概括地说，审美教育能培养健康的人，这些人能够对世界有着更清晰直接的反应。而且，教育当中体现的审美价值尤其是高峰体验是促进人的健康发展的关键因素，对人的自我实现具有重要价值。高峰体验消解了人与世界、人与自我的分离，在学习的过程中、在自我实现中释放自我的潜能，体会到人生真正的意义与价值。

(二)多学科融入审美体验

在谈及审美教育时，马斯洛从审美体验中的高峰体验谈起，高峰体验能够通向存在认知，这是认识价值的良好途径，这样的认知能够促进自我实现的达成。除了说明音乐、韵律、舞蹈具有这样的认知作用之外，他提到其他学科一样具有美学价值，能够引起高峰体验：“数学也能像音乐一样美妙，一样引起高峰体验……我才懂得数学也可以作为一种美学研究。历史学或人类学、社会人类学、或古生物学、或科学研究也能如此。”[1]194例如，科学家在进行科学研究的过程中有了新的科学发现必然会出现豁然开朗的狂喜时刻，这种时刻可能会出现在一些关键的猜想得到证实的时候，还可能会出现在观察的事物发生反常变化的时候。马斯洛敏锐地发现科学中能给人带来极端幸福、极致喜悦的感受，这种体验可用于重新评价教育工作，也就是说，科学中也含有能促进人审美体验获得极致愉悦的时刻，但这往往被教育者忽视，被科学家否认。教育者更关心科学知识的灌输和掌握，而科学家相信科学程序的严谨理性，忽略了科学发现过程中对自我的震动。

对于儿童的教育，内容应该扩大为能带给他们高峰体验的事物，既有的强调知识灌输的教育方式应该得到改变。“我想也可以设想高峰体验，敬畏、神秘、惊奇、或完美成就的体验都是学习的目标和奖赏……假如对于伟大的历史学家、数学家、科学家、哲学家等等都是真实的，我们为什么不应该试着把这些研究也扩大为儿童的高峰体验的来源？”[1]190学校教育中的各门课程,如历史、数学、哲学中都存在着能够激发学生审美高峰体验的内容，将审美教育内在地融入各学科的教育当中，有助于学生在学习中获得美的体验，使人性趋向美的方向发展并促进人的自我实现。

另外，马斯洛反对将学科知识过分抽象化，而认为应该从审美的角度去感受现实的每一处细节。学科知识往往会将事实和现象抽象化，例如将土地范围抽象为一纸地图，将世间物体的相互反应抽象为化学方程式，将现实中的买卖交易抽象为算术公式，抽象的过程对学生的整体感知能力是有干扰性的。马斯洛并没有全盘否定抽象处理的价值，而是认为抽象与现象应该得到平衡，甚至包括现象中没有发挥用处的部分。可以看出，马斯洛反感以有用与否来评判事物，他曾提到在显微镜下观察一个癌细胞标本，不带目的性地去看，会发现它美丽而精妙，当我们摒除事物与人之间的利害关系，同样能够获得心醉神迷的体验。

总之，马斯洛关于审美教育的思想论述富有创新性和现实价值，他对审美教育意义的挖掘为培育更优秀、完整、自我实现的人提供理论上的支撑和实践上的指导，这是人本主义心理学对教育目标的全新探索。其后的人本主义心理学家，也认同教育的目的是发展人格，对教育改革提出要超越单单以知识课程为中心的教学模式，增设艺术教育和实践性课程的具体要求，这对于当下的教育仍具有启发性。