中日师范教育体制改革、发展的比较分析

刘倩楠

（宁夏大学新华学院，宁夏银川 750021）

师范教育作为现代国民教育的一种基本产物，在各个国家教育事业的发展进程中，占有重要地位。师范教育体制的不断变化与改革的方式满足该国家教育运行的需求。例如，日本明治维新结束之后，欧洲教育管理模式开启，构建“定向型”的师范教育体制，随之进行非定向型的体制变化。分析中日师范教育体制改革、发展的具体情况，对我国教育事业发展产生积极影响，在一定程度上会指明我国教育体制的发展方向，以下为笔者对此给予的相关分析与建议。

1 中国和日本现代师范教育的发展

1.1 中国师范教育体系的形成

中国在清末时期废除科举办学堂，创建师范教育，在1897年盛宣怀创建南阳公学，地点在上海，其中特定设置师范学院。之后在1902年创建通州师范学校，属于私立教育机构类型。在1903年时学制体系的示范教育章程形成，促使师范教育被设置成相互独立的体系。新中国成立之下，师范教育主要围绕苏联教育模式展开，移植苏联教育思想模式和教育组织模式，产生一定的影响。首先此种教育模式和我国计划经济机制相适应，便于我国在短时间内处理教育混乱的局面，在建国起始阶段，因为以往的长时间战乱，教育管理呈现混乱局面，办学机制不够统一化，所以中国对师范教育的招生数量和专业教师素养的培养设置一系列的计划，也就是说移植教育模式产生积极作用。而消极影响也随之产生，苏联师范教育模式的使用导致我国出现“一刀切”的教学倾向，没有从根本上进行教育模式的取其精华去其糟粕处理，没有科学处理继承和发展之间的关系，导致移植之后的教学模式回到以往的封闭式教育模式上。

基于此，中国师范教育体系的特征，经过定向型、非定向型与定向型并存、定向型的一个发展过程，立足于办学形式层面，师范学校在国家主办以及公费机制基础上得以发展，这和定向型发展模式紧密相关。中国师范教育体系在长时间中选取定向型体制[3]，主要是因为师范教育停留在数量延伸的应付型时期，由于中国人口数量多，发展波动比较大，义务教育任务相对繁重，所以定向型体制的进一步发展需要保证师资力量的充分使用。

1.2 日本师范教育体制改革

日本师范教育体制成立为明治维新阶段，在第二次世界大战结束之后，执行独立定向型教育，也是“闭锁制”，突出的特点：选取寻常与高等师范两个阶段，仅仅是师范学堂毕业的学生可以发展为正式教师，落实公费机制和义务服务机制。第二次世界大战之后改革教育体制，师范教育的“闭锁制”消失，转变成“开放制”，所有的教师通过大学培养，提倡教师“免许证”制度，在大学院校修习文部省设置的教职课程，获取对应的学分[4]，得到教师“免许证”。此次改革变化，给予战后教育体制的优化提供契机。现代化的教育模式主要如下：其一，政治层面上反省战败，摆脱“闭锁制”的约束。其二，提倡九年义务教育，执行“开放制”教师理念。其三，在新制大学的改革构建阶段，以提升教师教育水平为目标，将教师的素养和高等教育轨道相连接，由此在国家主导的作用机制下，完成彻底教育体制的改革。基于此，“开放制”在执行期间存在一些不足，师范教育课程并没有得到综合大学的关注，教师团队中存有诸多的兼职工作者，时常进行大课的培养方式，按照最低学分要求学生，或者一些教育的实施相对松散，以致诸多学生窜则师范类课程，目标是扩展就业途径，给自己提供就业的门路，而不是真正喜爱教师的职务，加之正式教师的数量比较有限，引起教育工作的难度。70年代末创建全新的教育学校，培养普通大学难以培养教师存有的优良品质，表面上复归“定向型”教学模式[5]，然而并没有更换“开放型”教育模式，两者会长时间的并存。

2 中日师范教育体制改革发展的对比

针对现代教育模式的改革情况，中国和日本的师范教育发展，曾经出现定向型以及开放型的教育体制以及两者并存的现象，一种体制被另一种体制更换，不同体质的出现与更替，皆是因为体系是否适应时代的发展，受到教育事业发展运行情况的直接影响。通常而言，对于争取普及教育的阶段，需求较大的教师资源，但是教师时代地位缺少吸引力，选取定向型培养模式可以帮助国家将教师人才输送给需求的岗位。从某种层面上而言，定向型师范给予教育专业课程的教育十分注重，保证教育质量，学生职教思想相对显著[6]，上岗工作的过渡时间比较短。而教师专业知识水平低下，由于教育专业类学习时间的制约，学习时间受到制约，受限于师范院校，学术气氛低于综合类型的大学。因此在科学技术的发展形势下，总会出现原有师范生学术水平无法满足时代发展需求的现象，所以应该致力于师范生学历层次的提升，在教师数量需求迫切的情况下，仍需求定向型师范教师。

两种类型的师范教育系统发展的原因：基于理论，师范教育存在一定的双专业性，也就是教师专业能力涉及教的内容和教的方式，围绕学科专业与教育专业加以开展，所以一般情况下的师范性以及学术性成为教师教育的重点部分，而两者之间依旧存在冲突的部分，首先是结构冲突，每一方的教育发展都会影响到另一方教育发展，给予促进或者阻碍的作用，且每一个部分享有独立的专业组成因素[7]。现代教育体系中，双专业的培养要借助多种途径对师范生进行专业能力培养，所以不同类型的师范教育体系存在一定的社会价值。需要注意的是，双专业可以借助“合成制”的方式加以实现，在教育单位中进行分段培养，一切都满足师资标准的现象，称之为开放形式的非定向型教育模式，便是4+1 教育模式。或者选择“混合型”的教育方式，在相同的单位中开展双专业培训活动，称之为师范院校的定向型教育模式。存在差异的途径会存在双专业标准满足程度的区别，应该及时调节，彰显教育体制存在的必要性，给予体制层面上的保障。所以国家在一段时间内选择的某种机制受到师范教育发展需求的影响，并不是一成不变的情况。

3 基于新时代中国特色社会主义教育观，中国师范教育机制的发展思路

在新时代中国特色社会主义教育观的背景下，中国应该站在教育地位、教育目标和教育改革以及教育基础等视角上进行整体改革和完善。具体如下。

我国目前执行定向型师范教育体系，中小幼学校的教师培养以及在职教育培训往往交给师范类学校进行承担。中国构建社会主义市场经济体制，高等院校不需要受到国家层面的承包，统一化招生以及统一化配置，却是在国家宏观调控的视角下朝向市场化发展，多途径筹集办学经费。改革的思路不会使用日本的手段，即借助国家力量进行教育“开放型”改变，我国应该确保中小学教师数量增长的本质需求，促使师范生享有助学金的权利，并且将这些毕业生配置给对应的岗位上，落实中国特色社会主义教育观的执行。所以在某段时间内依旧保持定向型教育的师范学校，要突破单一化的封闭型体制，构建多样化与开放化的体制模式。可以培养职业技术院校各类专业和实习指导教师，通过工农医商学员和高师院校的合作，在学生完成现有专业学习标准之后，进行师范类课程的学习，此种模式和独自创办职业技术学校相比较更为经济，可以确保教学质量。同时可以满足职业技术教育变动大的需求，为师范专科学校培养研究生，一方面处理师范院校补充师资力量的困难，另一方面可以强化师生的交流[8]。除此之外，对于原有的师范学校而言，要想适应中国特色社会主义教育观的理念，需要更新与时俱进的思想，特别是条件比较好的院校，管理者要结合本地区经济与社会市场变动的需求，设置多元化与综合化的院校教育发展模式，扩展院校生源，多个途径进行经费的筹集，强化自身发展物质基础，全面调整现有的高师院校专业具体结构以及教师知识具体结构，凸显师范教育的学术性。

4 结语

综上所述，中日师范教育体制改革、发展的比较研究课题的开展具有重要的现实意义和价值，中日师范教育体制的改革存在相似之处，也存有不同之处，怎样在新时代的社会主义教育观思想下改革中国教育体系，促使中国师范教育不断发展和推广，需要教育单位管理者高度重视。不仅要顾及强大师资力量的组建，还要思考师范生的实际成长与发展情况，采取科学的方式完善中国师范教育体系，为祖国的发展输送大量师范专业人才，满足社会主义教育观的本质需求。