“核心素养”教育需要五个“回归”

娄小明

在某次研讨会上，某省教育期刊编辑感叹：“国家提出核心素养的培养目标已经四年多了，但是还没一篇文章能够真正解决‘核心素养落地的问题！”我觉得核心素养是个上位概念，要想落实到每个孩子身上，就需要教师不断进行探索。而且在实施的过程中需要防止五种“偏向”，做好五个“回归”。

一、回归改革目的，不要盲目跟风

2014年教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了核心素养的概念。”某些专家对此解读为，这是从“三维教学目标”时代过渡为“核心素养”时代的标志，认为这是从知识目标转变为“培养人的目标”，更具有合理性。其实这种变革具有一定的世界背景，自1997年以来，联合国教科文组织等国际组织先后开展关于核心素养的研究。美国、英国、法国、德国、芬兰、日本等均受其影响，开发了各国的核心素养框架。2013年2月联合国教科文组织发布了“学习指标专项任务”（ IMTF）的1号研究报告，指出学生核心素养的七个维度，是基础教育应有的学习目标。然而在具体的实施过程中，有关部门迷失了这种目标。有的教学部门还是沿用三维目标的操作方式，把知识的考核作为唯一标准。有的研究部门把“核心素养”作为流行词语进行生搬硬套，却不明白这种改革的最终目的是什么？有的部门为核心素养制定了固定的标准，对核心素养外延进行了窄化和僵化设计。还有的部门把学校一切工作冠以“核心素养”的名称，什么管理核心素养、科研核心素养、后勤核心素养等等，把“核心素养”当成了时髦。更有些部门把“学科核心素养”落实到具体的考试成绩上，认为学习成绩好就是核心素养好，用单一的学科成绩去评价学生，而没有落实到“学生素养”这个目标中去。凡此种种，都没有明白改革的需求，没有提高对核心素养的认识，这样的行动只能造就某种投机，而丧失了教育改革的原动力。

二、回归核心，不要任意扩散

笔者在某地课题评审中发现了某种趋势，很多课题冠以“核心素养”的名头，并延伸到学校教育的方方面面，似乎这就是核心素养落地的标志。例如，学生阅读核心素养的培养、学生课堂倾听核心素养的培养、学生剪纸核心素养的建构等等。笔者担心，这样的核心素养培养会让学生掌握“无穷多”的规矩，但是丧失了最最基本的“核心”，迷失在要求的“碎片”中，缺失了根本的素养。例如笔者在一所德育品牌学校中遭遇了这样的事，在学校的每一个角落，孩子都能向你问好。但是在校外，没有一个学生会向你打招呼。这难道不可怕吗？过多的要求让孩子形成了“阳奉阴违”的行为。我担心，过多的“核心”反而让学生看不到核心。我们在学校教育中会让孩子掌握很多禮仪，例如就餐礼仪、观影礼仪、待人礼仪、成长礼仪等等，但是为什么很多孩子一回到具体的生活场景中，这些礼仪就会忘得精光呢？并且面对老师的批评，他们依然我行我素。其实，这么多的礼仪教育，他们没有掌握“核心”：将心比心。《礼记·学记》写道：“大道不器，大信不约。”掌握了礼仪的根本，就不要有太多的“约定”。只要我们将心比心，还会需要掌握这么多礼仪吗？想想“别人”，孩子还会上课任意讲话吗？还会浪费粮食吗？还会当面一套、背后一套吗？所以，我们在演绎核心素养的时候，一定要把握住核心，回归到“人的基本素养”上来，再落实到具体的“学科素养”上去。

三、回归素质，而非仅靠数量

个人认为素质有两个维度，一个是广度，一个是深度。一个素质好的人，他具有一贯性、坚韧性、泛化性。笔者在某校一个学期的值班中，发现一个孩子每次见到老师都会走到面前，然后深深鞠躬，大声说：老师好。我觉得这个学生是真正尊敬老师的，因为全校两千多名学生，只有他能够这么做。他能够坚持做一个学期，肯定具有一定的意志力。周围的同学会远离他，会嘲笑他，但是他能够无视这些不利因素，说明他具有一定抗挫力……我觉得这就是素质。但是对于这种素质的评价我却找不出合理的应对方式。我想，如果我在校会上表扬他，他可能会承受更多的压力，反而不能坚持这么做了。如果我点明这种做法的价值，会有更多的孩子会在“利益”的驱动下模仿，会让这种行为“贬值”，显得不珍贵了。于是，我想最好的做法就是，我也向他微微鞠躬，对他说“早上好”，用我的行为去肯定他的行为。

四、回归养成，而非速成

在这个信息爆炸的年代，有的孩子知道的知识比老师还多，了解的信息比课本还丰富。但是有时候这并不是一件好事，过多的知识如果没有消化，只会让孩子们获得“满足”，产生“反胃”，从而影响了孩子的“伟大”。很多时候孩子们满足于这种“饱胀感”，而没有给“创造”让出更多的空间。我认为，真正的知识是“养”成的，而不是速成的。我有一段时间投入很大精力去练习书法，在这一过程中发现书法水平是练出来的，练过一遍和练过十遍效果是不同的，对临字帖和背临字帖是不同的，对于书法的感悟不是靠读理论就能够提升的，只能通过练习来达到。苏霍姆林斯基曾经说过：儿童的智慧在手指尖上。所以素养是要让孩子养成的，需要让孩子们经历汲取、消化、生长的过程，如此才能够成为素养，否则只能成为负担。而对于素养的评价要求更高，更加复杂。我很佩服任伯年对潘天寿的评价，认为这位学生的作品有时候最像自己，有时候又最不像自己，所以他的成就会最大。果然，潘天寿创造出了自己独有的画风，成为一代绘画大师。因此，“养成”的评价观视域更加宽广，时间跨度更长，更值得我们研究和运用。

五、回归个体，而非外物

每个人的核心素养结构都是不同的，很难仅用“学科核心素养”一个标准去框定。我们需要对“学科核心素养”进行准确解读，它的主体不是“学科”，应该是“人”，也就是学生掌握这门学科所需要的素养。每个人都是不同的，就拿齐白石来对照美术学科素养。齐白石在文化理解、审美判断、创意实践、读图能力、美术表现上均有非凡的造诣，然而这种素养并不是平均分配的，有些方面会多一些，有的会少一点。特别是他雅俗共赏的画风、不断改革的勇气、回归生活的情趣受到了广大劳动人民的喜爱。所以，核心素养在每个人身上的结构是不同的，产生的作用也是有差异的。所以要让核心素养回归到学生身上，就需要教师根据学生的差异，进行人性化的运用。这种运用充满了智慧，也需要教师站在儿童的角度去体验。我在考驾照的过程中，教练无意中说：“学习驾驶可能是你这辈子最难的事情”。虽然是一句玩笑话，但是在学习的过程中我总感觉低人一等。通过这件事我明白了，教师的每一句话、每一次评价，都应该考虑到孩子的切身感受，这才是真正的有关核心素养的教育。核心素养的教育标准是看孩子，而不是知识。我们应该透过知识，看到孩子的本质。

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