教师教学智慧的类型与生成

程芬萍

摘要 教学智慧是中小学优秀教师的核心标志，它主要表征为教师在复杂教学情境中能够做出恰当的行为选择。依据教师行为选择的原因可将教学智慧分为经验智慧、理智智慧与境界智慧。中小学教师要生成教学智慧，就需要勤做实干，积累教学经验，形成教学惯习;坚持反思，磨炼教学思维，提升教学理智;增加教学见闻，积极开展对话，拓展教学视野。

关键词 教学智慧 智慧类型 智慧生成

在中小学，教学智慧被公认为是优秀教师的核心标志，是突破技术化教学范式、实现深度教学的关键。然而，对于中小学教师而言，教学智慧又是一个能够体验、判断却难以说清楚的概念。之所以难以说清楚，是因为教学智慧本身具有不同的类型，并且不同类型的智慧生成具有不同的机制与途径，很难用一种统一的方式给予简单说明。因此要让中小学教师明白如何生成教学智慧，需要从分类的角度来进行说明，并在此基础上阐明教学智慧生成的机制与有效途径。

一、教师教学智慧的三种基本类型

马克斯·范梅南将机智视为智慧的外显，认为机智是一种在复杂情境中恰当选择行为的意识和能力，“展现机智的人似乎都具有在复杂而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰当地行动的能力”[1]。范梅南关于教学机智的理解为我们现实地把握教学智慧提供了一种方法借鉴，即从教学实践角度看，任何教学智慧必然表现在复杂教学情境中能够做出恰当的行为选择。这种理解与实践中人们对教学智慧的体验、判断是基本一致的，如果老师在复杂的课堂情境中不能做出恰当的行为选择，那么这位老师就不具有教学智慧。

那么，究竟是什么导致了教师能够在复杂的教学情境中做出恰当的行为选择呢？

1.教师因有丰富教学经验而具有经验智慧

经验智慧是教师长期在教学实践中通过无数次试误而逐渐养成一种行为惯习所体现出来的智慧，是一种知其然、但不知其所以然的智慧。拥有经验智慧的教师虽然能在教学情境中做出较为恰当的行为选择，但却不能从理论上说出这种行为选择的原因;虽然在相似的情境中能够做出相似的行为选择，但却不能在不同情境之间迁移，因此经验智慧具有缄默性、情境性与零散性的特点。理论研究者往往不重视经验智慧，甚至将其排除在教学智慧之外，但从发生的角度看，经验智慧不仅是一种智慧，而且还是一种智慧源泉，具有基础性作用。

2.教师因有深刻的教学理解而具有理智智慧

理智智慧是一种既知其然、又知其所以然的智慧，是教师通过系统的专业知识学习与教学反思，拥有了较为系统的理论知识与教学观念，并将其与自己的教学实践结合起来而产生的智慧。与经验智慧不同，理智智慧是一种说得清、道得明的智慧;是一种能在不同教学情境中实现迁移的智慧;是一种在自己的教学实践中能够一以贯之的智慧，因此理智智慧具有清晰性、迁移性与整合性的特征。当前对教师教学智慧的理解大多强调这种智慧，它是一种“主流”智慧。

3.教师因有更高的教学境界而具有境界智慧

境界智慧的基本特征是超越，即超越了某个层次或某个常规的视角，从更高的层次、更浓厚的情怀、更广的视野、更特殊的视角来思考教学问题，并产生相应的行为。相对于经验智慧与理智智慧，境界智慧是一种超越性智慧，它能看到比普通教师更多的内容，想到更多的价值;境界智慧是一种创造性智慧，它能打破教学常规，产生创造性的行为;境界智慧是一种个体性的智慧，它根植于教师自身对教学的个性化、系统化的理解，具有强烈的教学个性和独特的教学风格;境界智慧是一种道德智慧，它对教育教学抱有特殊的信念与情怀。境界智慧的这种超越性、创造性、独特性与伦理性是教师的永恒追求，也是专家型教师的独特体现。

二、教师教学智慧生成的三科机制

不同类型的教学智慧具有不同的生成机制。

1.“做”，做出经验智慧

中国有句俗话：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，意思是說诗读多了，自然就知道怎么吟诵诗歌了。经验智慧的生成也有类似的特征，只要教师踏踏实实进行备课、上课、批改作业、辅导等，长期积累下一来就会形成经验智慧。

“做”首先是一种经历，在“做”的过程中可以获得丰富的教学体验与经验。美国教育家杜威非常强调“做”，要求在“做中学”，从做中获得经验与成长。教师通过踏踏实实地“做”教学，与教学环境产生互动，就能获得教学体验和经验，增加教学的感受性，使教学从陌生变为熟悉，就能知道教学应该怎么开展。其次，“做”是一种尝试、一种试验、一种从多种行为选择中获得正确行为选择的试误过程。教师只有在“做”的过程中，才能逐渐明白哪些教学行为是对的，哪些是错的，哪些是更好的，才能做出恰当的行为选择。最后，“做”可以形成一种教学惯习，这种惯习是处理类似情境的良方。“做”的多了，行为就会固化，久而久之就形成了一种惯习，一旦遇到相似的情境，就能下意识地选择正确的教学行为。

2.“思”，反思出理智智慧

“做”所获得的体验与经验是零散的，所形成的教学惯习也是一种条件反射，缺乏理智的统筹，只能生成经验智慧。要使经验智慧上升为理智智慧，就需要通过教学反思赋予其理智的特征。

教学反思是教师跳出具体的教学情境，对自己的教学行为进行理智思考，去追问其原因，求得合理性的过程。在这一过程中，教师以旁观者的身份对自己的教学行为进行客观审视，将其置于教学的有效性与合理性的框架内检验，使得经验与惯习能够摆脱情境的束缚，上升到理智层次，形成理智智慧。一方面，教学反思可以赋予教学经验行为以理论基础，使教学行为能够建构在一定的心理学、社会学等科学理论之上;另一方面，教学反思以当代教育观念为核心，赋予教学经验行为以价值合理性，使教学经验行为具有与教育改革与变革趋势相同的指向;最后，教学反思通过“如何改进”的追问使得零散的、经验性的教学行为构成系统，提升了其内部结构的合理性。

3.“悟”，悟出境界智慧

“悟”，从心，从吾，结合起来表示一种“正中靶心”的心理状态，《说文解字》将其理解为“觉也”。在佛禅中，悟有顿悟与渐悟之别，渐悟强调“渐修”，而顿悟强调“直指人心”[3]。“悟”是“做”和“思”二者的综合。“做”强调直觉，“思”强调理智，而“悟”则是直觉与理智的综合。渐悟倾向于反思，而顿悟则倾向于直觉。不管是渐悟还是顿悟，其结果都是一种豁然开朗，一种从一个境界进入另一个境界的跃升.所形成的是一种崭新的视野。

所谓“站得高、看得远”，当一个教师能站在一个新的高度去思考教学，那么他所看到的和想变革的东西本身就和一般教师不再处于相同的层次。具体而言，“悟”对教学智慧生成的贡献在于：第一，“悟”具有整合功能，能将教师的教学经验与知识、生活体验与教学理想整合在一起，形成一个基于教师自身的整体性认识;第二，“悟”具有转化功能，能改变原有的经验与知识的性质，赋予经验与知识特殊的意义与价值，使得教师的教学行为具有不同的意蕴;第三，“悟”有跃升功能，可以使教师在现有的层次上实现跃升。当教师“悟”出新的道理时，也就打通了教学境界上升的通道，使教师的教学呈现出一种崭新的面貌与意蕴，实现教学境界的跃升，形成一种新的教学境界。

三、教师生成教学智慧的途径

依据不同类型教学智慧的生成机制，中小学教师可以创造或选择不同途径來获得教学智慧。

1.勤做实干，积累教学经验，形成教学惯习

教学惯习的形成主要来自于教师的教学经验，是教师在“做”教学的过程中通过在教学情境中不断尝试所固定下来的行为方式，其遵循的是行为主义心理学的刺激一反应基本原理，并不需要教师时时去进行反思或改造，只需要教师踏踏实实“做”教学即可。

教师的“做”教学是一种“勤做实干”，它首先要求“安心做”，即静下心来，排除外界诸如地位、名誉、利益等干扰，把教学工作视为自己的事业，把教学的成功视为自己人生价值的实现。其次是“用心做”，即充满着热情与关爱地去做教学，它要求教师对教育事业和教学工作具有高度的认同感，对学生充满关怀与爱，在认同与关爱下不断进行尝试，找寻恰当的教学行为方式，最后是“完整做”，即努力地去尝试、去完成教学工作的每一个环节，能够清晰认识教学工作的繁琐性与完整性，并对诸如家访、个别学生改进等所谓“边缘性”工作抱有同样的热情。

2.坚持反思，磨炼教学思维，提升教学理智

教学反思是对教师教学工作的总结、概括与提升，是进一步赋予教学理智色彩、提升工作合理性的核心途径。通过反思，可以促进教师教学经验的显性化，教师能够用合理的理论、清晰的思路、规范的语言来表达自己的教学思维，提升自己的教学理智。

教师的教学反思总是追求一种比先前更好的教学，它采用批判的态度，通过对问题或不足的理智分析，指向更为优质的教学。因此，教师的教学反思首先要寻找一种反思的基本立场，即要持有一种个体认为的“好教学”的标准，而这种标准来自于时代的变革要求、教育教学的基本理论发展与自身教学实践的有效融合。其次，教学反思是教师依照“好教学”的价值标准，采用追问的方式对教学事实进行理解、分析与判断，最终形成对教学的系统分析与重构。最后，教学反思是教师逐渐构筑自己的个人教学理论、达成教学理论与教学实践融合的过程。教师教学反思的目的不仅在于改进当前的教学，更重要的在于通过教学反思，赋予教学工作理智的色彩，促进理论与实践融合，最终建构自己的个人教学理论，提升自己的教学意识与水平。

3.增加教学见闻，积极开展对话，拓展教学视野

拥有境界智慧的教师是在情境中依据理智和直觉的结合来进行行为选择，它超越了经验和理性的层面，站在了更高、更广的层次来思考教学问题。因此，要培养中小学教师的境界智慧，就需要在经验与理性的基础上，通过增加教学见闻、积极开展对话来拓展自己的教学视野。

为拓展视野，中小学教师首先需要广泛参与阅读，需要通过各种途径，如阅读、研讨会、网络学习等参与其中，获得教学见闻与教学理解。其次，需要与不同类型的人员展开积极对话。对话的本质是“穿越”，它能使“所有对话者都能参与和分享这一意义，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”[4|。只有通过与同伴、与研究人员、与自己的对话才能将不同的认识、理解与实践融入教学思考与实践中，才能建构起教师个人的教学风格。最后，中小学教师需要在参与和对话的基础上进行统整，把见闻、理解、个人教学实践系统整合起来，超越自己教学的狭隘性，构筑一个全新的体系，拓展自己的教学视野，促进境界智慧的生成。

参考文献

[1]范梅南.教学机智[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001。

[2]辛慧颖.禅悟人生[M].海口：南海出版公司.2014.

[3]刘艳芬.诗悟与禅悟[J].北京工业大学学报：社会科学版，2004（ 06）.

[4]伯姆，论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004.

[责任编辑：白文军]