识字教学应关注“识字活动和汉字”本身

翁赛钰 黄连城

低年级识字教材有以“课文”形式呈现的，如统编教材一年级上册《日月明》就是由“顺口溜”和“谚语”组编成的一篇“课文”，读来琅琅上口，便于记忆。但是，有教師误认为该类课文应按阅读教学的基本程序走，结果让识字教学误人歧途，降低了识字教学的效率。究其原因，主要是由于教师对“识字学习对象”界定不清所致。识字课的真正学习对象应该是“识字活动与汉字”本身，这里包含三层意思：非阅读课，非汉字学，非知识传授。教师只有正确理清这三层意思，才能更好地探寻识字教学本体，提升教学设计的本体意识。下面就以《日月明》一课的识字教学为例，谈谈我们对“识字学习对象”的基本理解与识字教学本体的认识。

一、不是阅读课而是识字课

“识字写字”属于语文课程目标内容中所规定的一大学习领域，是第一学段的教学重点。识字教学要根据学生的阶段性特征和识字教学规律，采用合适的教学策略。依据学情，一年级学生刚学习识字和拼音不久，对教师提出初读要求“自由读课文、读通句子”感觉很难，会因认读的难度太大，而失去学习兴趣。本课教学不妨先让学生听范读录音，再借助拼音尝试认读;接下来的生字认读指导，教师也要逐条呈现“句子”，帮助读准字音;然后联系会意字形义结合的特点，展开字形、字义教学。这样，化难为易，把教学的重难点放在会意字的字形与字义教学上。如本课在“初识会意字，导入课题”基础上这样设计“小大尖，小土尘”的教学：

1.出示句子“小大尖，小土尘”，指名试读，检查字音。

2.对比观察会意字“尖”“尘”的异同点。

3.借物理解“尖”。

（1）生活中，你见过哪些尖的东西？（学生举例）

（2）直观课件：像削过的铅笔，一头小，一头大，就是“尖”，我们说“小大尖”。

（3）练读“小大尖”。

4.联系生活，猜说理解“尘”。

（1）再看看“尘”字是由什么字组成，猜猜它的意思。（学生能联系“小”的意思即可）

（2）小小的土就是——灰尘，也叫尘土，读词“尘土”。

（3）联系生活经验：老师屏幕上有些尘土，用布擦干净（课件演示），所以读“小土尘”。平时小朋友在家里也要讲卫生。

本课真正的学习对象应该是“识字活动和汉字”本身，而不是阅读，这就决定了本课的课型是识字课。为什么这样说？课文泛指教科书中的正文（区别于注释和习题等），在低年级可以作为学生学习生字的背景素材，目的是引导学生在接近生活常态的语言材料中主动解决识字问题，提高识字能力。汉字是音、形、义的统一体，认识汉字要在汉字音、形、义三者之间建立起双向联系，由音可知形、义，由形可知音、义，由义可知音、形。识字教学的重点，则需要根据学生的具体学情而定。“尖”和“尘”的教学将这一类会意字联系起来，化解形、义联系学习的难点，促进字义猜想的迁移。

二、不是汉字学而是识字学

会意是把两个或两个以上象形字的意思组成一个新的字义。顺着汉字这一特点可以让学生形象地理解中国古老的汉字文化，也可以进一步启发学生将字形和字义联系起来识记汉字，提高识字效率。本课教学的最终目的并不是掌握会意字知识，学习汉字学。教师如果能把握住这一点，就能从“会意字”的学术理论中解放出来，让学生的识字学习对象更好地回到“识字活动和汉字”本身。如我们在本课伊始的“初识会意字，导人课题”环节，精心作出如下设计：

1.识读“明”字。

（1）仓颉爷爷的大口袋里，到底给我们带来什么惊喜呢？（出示“日”字和太阳图）太阳出来了，整个大地一片光明。（出示“月”和月亮图）到了晚上，月亮出来了，大地也那么明亮。

（2）是啊，日和月给我们带来了光明，有了它们，才有了我们这个美丽的世界。仓颉爷爷也是这么想的，他把“日”和“月”合到一起，创造了一个新字——明。

2.识读“男”字。

（1）出示“田”和田地图片。

（2）出示“力”，借助拼音读准生字，课件演示古代“力”字的演变。

（3）男人力气大，还是女人力气大？读准新词“力气”。

（4）图示：小朋友们，在古代大多数女人在家干家务，男人力气大所以要下田干活，我们把“田”和“力”合到一起，组成了“男”字。

3.了解会意字，出示课题。

（1）日和月给我们带来光明，所以“日”和“月”组成“明”，力气大的男人下田干活，所以，“田”和“力”纽成“男”，我们可以这样读“日月明，田力男”。

（2）指名读，齐读。

（3）像“明”“男”这样组合的汉字，我们叫它“会意字”，像这样的会意字还有很多，它们就藏在“识字9”这篇课文中。（齐读课题）

教学中，教师通过创设有趣的仓颉爷爷造字情境——将两个形近字组合构成新的字义，借助形象的动态画面和操作步骤将汉字学形态的知识转化为动态的识字学，为后续的猜想字义活动提供了必要的知识技能基础。因此，学科形态知识转化为符合教学规律的教学形态知识，是研制语文教学内容的关键，关注和聚焦识字学则是教师应具备的识字教学内容研制的本体意识。

三、不是知识传授而是素养形成

有些教师认为，识字课就是教学生掌握生字知识，在掌握生字知识的过程中自然会生成素养。我们知道，掌握生字知识固然是语文学科的基础教学内容，但它仅仅是学生形成语文素养的学科基本知识载体。学生掌握生字知识的过程，也是语文实践的过程，积极能动的主体性活动才是语文素养形成的机制。识字教学的目的是培养学生主动识字的智慧（素养），主动识字的智慧在行为上具有“遵循规则”“实现目的”双重品格，让学生在接近生活常态的语文实践中解决较复杂问题，使学生获得具有“遵循规则”“实现目的”双重品格的语文实践能力。看看下面的一段识字教学设计。

1.先学“二人从，三人众”。

（1）出示“人”“从”“众”，说说各自的发现。

（2）猜说“从”“众”会意字意思。

从：一个人走在前面，一个人跟在后面，就是“跟从”。

众：最早就是表示人的数量很多，中国人口特别多，有13亿，我们就说“人口众多”。（指导读词“众多”）

（3）朗读“二人从、三人众”。

2.再学“双木林，三木森”。

（1）借助象形字特点，认识“木”。

（出示树的图片、木的古文字）看，这是一棵树。古人根据树的形状造出来的象形字，渐渐演变成现在的“木”字。

（2）猜说“林、森”的意思。

林：树与树之间挨得很近，连成一片树林。（相机出示“树林”）

森：树木更多，枝繁叶茂，就是一片大森林。（相机出示“森林”）

（3）朗读“双木林，三木森”。

3.游戏：连接成句。如：二人——从;双木——林。

由于前面有了“明”“男”“尖““尘”等会意字学习基础，因此教师创设更为复杂的识字问题，让学生从“从”“众”“林”“森”这一类会意字中直接进行自主“猜说”活动。当然，学生的猜想是多样的，这样的多元主体交流活动大大促进形、义关系的经验建构，体验主动识字的快乐，培养学生的主体意识与主体性实践能力。从素养形成机制来看，识字学习的真正对象是“识字活动与汉字”本身，课堂就是通过一个个主体性“语文事件”活动将知识、技能教学引向“识字活动与汉字”本身，增强个体的主体意识和主体性能力。这是我们教师实施语文课程、发展学生核心素养应该倡导的实践性本体意识。

[责任编辑：陈国庆]