论教师专业道德建设理论体系的发展、演进

李阳

教师专业道德不止于此，它更强调教师以专业精神与专业水平保障专业品质服务学生，以此调节教师与学生之间道德关系。本文主要通过对几个名词内涵的分析解释以及国内外相关研究的成果来阐述教师专业道德建设的重要性。

教师是一项崇高的职业，他们通过自己的职业劳动，将知识、技能、品德传递给一代又一代的学生，引导他们的成长，使他们成为社会的创造者和建设者。自古以来，教师的职业道德都是社会道德的楷模典范，社会对教师职业道德有着极高的期待，承担着传递道德的责任。

1 教室专业道德的内涵

1.1 教师专业地位的确立

“专业”又称“专业性职业”，根据台湾《大辞典》的解释，“专业”一词之解释有三种：1、专门研究某种学问，或从事某种事业;2、专精于某种学问或事业;3、专门知识才能和道德的人。社会学家卡尔·桑德斯认为， 专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业， 是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。笔者认为，专业是指一群经过相应教育和培训的人员，拥有专门的知识和技术，并且按照专业的标准从事相应的职业，提供专门的服务。专业包含四个最基本的内容：①专门的知识和技术;②专业标准③专业教育和专业训练④提供专业服务并获取回报。

而教师这个职业是否能成为专业一直以来都存在着争议。一些学者认为教师是在“准专业”或者是“半专业”;一些学者甚至否认教师专业的地位。从上述的定义中可以看出对比教师职业，它是符合上述标准的，其已经拥有学科的专业知识和教育教学的技术技能、教师专业道德标准、师范教育和教师资格认定、教师通过教学获取报酬几项基本特征。尽管其中的一些方面，如教师专业道德等的建设还不完善，但是也不能否认教师职业的专业地位。这一专业地位在世界范围内也受到了国家制度层面的认可。1966年，国际劳工组织和聯合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中，指出“应把教学工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。另外，对于在其负责下的学生的教育和福利，要求教师具有个人和集体的责任感。”我国《中华人民共和国教育法》指出“教师是履行教育教学职责的专业人员”2000 年出版的《中华人民共和国职业分类大典》，将我国职业归并为八个大类，其中教师属“专业技术人员”一类，被定义为“从事各级各类教育教学工作的专业人员”，这是我国第一部对职业进行科学分类的权威性文献。

1.2 教师专业化运动

教师专业地位的争议并不妨碍教师向“专业化”的方向发展，上世纪30年代社会学家卡尔·桑德斯（ Car -Saun-ders， A. M. ）首次提出教师专业化这一概念，此后世界各国愈加重视，逐步确立教师职业的专业地位。上世纪80年代开始，这场旨在提高教师职业的地位、促进教师职业的发展教师专业化运动在世界各国如火如荼的展开。1986年，美国卡内基教育和经济论坛、赫尔姆斯小组相继发表了《国家为培养 21 世纪教师做准备》和《明日的教师》两份报告，提出了以教师专业化作为改革目标来推动公共教育事业的发展。 1996年，第 45 届世界教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，明确提出了教师专业化的要求。

1.3 教师专业道德

教师专业道德是专业形成的必要条件，因此，实现教师专业化的过程必然也是教师专业道德的建设过程。何为教师专业道德？

教师专业道德来自“professional ethics”一词，也有人将之译为“专业伦理”或者“职业伦理”。本文认为，教师专业道德是基于教育专业特殊性的道德。不同专业的特殊性，决定其专业道德诠释的专业精神不同。在教师专业发展过程中形成的教师专业道德也是与专业特性相匹配的道德。教师专业的重要特性在于其服务的对象是人，因此教师专业具有生成性、不确定性、社会性等复杂性特点。教师专业道德首先就要要求教师具备处理复杂情境，做出正确专业判断的专业信念与专业技能;其次，教师专业道德要求教师具备一定限度的专业自主权，保障其专业判断得以实施;再次，在师生关系中，学生是各方面不成熟的人，相对于成熟的专业人员——教师，他们是处于弱势地位的，因此，教师专业道德要求教师以自律的状态主动为学生提供高质量的专业服务，促进学生的发展;最后，教师专业道德强调在现实的社会关系中调整师生双向关系，即它不仅注重教师对学生的责任与义务，同时强调教师应根据自己所尽义务获得合理报酬的权利。

因此，教师专业道德是指教师能够基于自己的专业信念、专业知识和专业技能，在教师专业自主权的保障下来自觉完成自己的专业义务，使学生得到高质量的专业服务，获得应有的收益。教师专业道德强调教师要有一定的专业自主权保障其完成专业义务，权利与义务的限度以服务学生的需要为准。

2 国内外研究现状

教师专业道德这一问题日渐受到学术界的关注，但目前仍没有一个国家或者地区建立起成熟的理论体系及实践模式，而我国对于这一问题的研究大部分较为分散。我国教师专业道德的研究始于教师职业道德的研究，随着时代的变化对教师职业道德提出各种新的要求最终发展至如今的教师专业道德研究。

2.1 关于教师专业道德内涵的研究

我国早期研究将教师专业道德和传统教师职业道德混为一谈，因此教师专业道德内涵的界定往往以教师职业道德为基础。“在以往的教师职业道德建设中，强调的是教师作为职业工作者必须遵守的道德行为规范，以社会所期待的道德品行为标准，突出了教师工作的职业化特征。教师职业道德主要是作为一种外在的行为规范发挥作用，督促教师履行职责，约束教师的行为举止。与教师职业道德相比，教师专业道德更强调专业性与主体性。”李学农认为教师职业道德是教师专业存在的必要条件，并且作为专业文化而存在。应当将教师职业道德纳入教师专业发展的范畴，建设德性教师专业文化。

2.2 关于教师专业道德的深化研究

在教师专业道德概念得以确立之后，又有不同的学者对教师专业道德的其他各方面进行了研究。其中冯婉贞在其博士毕业论文《教师专业伦理的边界——以权力为基础》一文中指出教师专业伦理的性质是一种底线伦理、对话伦理以及规范伦理，认为教师专业伦理应当以正义为经，以关怀为纬，并达到教师专业权利与教师专业义务的均衡。韩峰在研究中分析了教师专业道德的特性以及教师专业道德的结构，提出教师专业道德是由“爱、智、自律”组成。谷静认为教师应在专业成长中提升专业信念，在形成专业技能中培养道德品质，在教学过程中体现道德价值观。此外檀传宝极其团队在全国范围内对1300名学生、350教师、160名家长进行了关于中学教师时的状况及师德建设问题的问卷调查，并且深度访谈了部分教师、学校领导、学生以及学生家长。以此来摸清我国中学教师师德及师德建设的现状，从而分析出学生、教师、学生家长究竟需要什么样的师德以及什么样的师德建设。这些调查数据和结果以在其著作《走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究》一书中展出。这项调查填补了我国关于教师专业道德建设论题的实证研究方面的空白，为今后进行该方面的实践研究提供了参考更为理论研究奠定了实践基础。

3国外研究

3.1 20世纪50年代以前

20世纪50年代以前国外的研究还多注重于教师的职业道德方面，学者们着重用实证分析的方法对教师的品格进行分析，如卡他斯和韦帕斯采用严密的方法共调查访问了学生、教师、家长、教育行政人员、教育学教授、教师团体负责人等97人，概括了优秀教师现有或应有的25项职业品质和行为特征，作为改进师资训练课程的依据。这段时间教师的职业道德规范被确立并不断完善，早在1896年，美国第一部地方性教师专业伦理规范在乔治亚州教师协会颁布。在1929年，美国通过了“教学专业伦理”规范，并于1941年和1952年分别进行了修订。

3.2 20世纪60年代之后

20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出：“教师工作应被视为一种专门职业。” 1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会，向全国教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项详细的要求和指导;1968年美国国家教育协会（NEA），正式制定了《教育专业伦理规范》  （也称“NEA准则）;二战后日本成立了教职员组织，努力塑造“现代教师形象”，该组织于1952年通过了一个《伦理纲领》，对教师提出了十项职业道德规范;60年代，苏联《教师报》上开展了关于教师职业道德修养的辩论，推动了教师专业伦理学的发展;1976年，美國教师教育大学联合会报告预言，“教学能够并将自我实现为专业”;1986年，美国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会先后发表了《国家为21世纪准备教师》和《明天的教师》的报告，明确提出了教师专业化的概念，主张确立教师的专业地位。

由此可见国外的研究也是在不断的探讨辩论中一步步成熟起来的，逐步确立了将教师看作是一个专业的观念，肯定教师专业道德发展的必要性并用实证分析的方法从社会学、应用伦理学、哲学等多角度展开论证研究，同时理论的研究推动着各个国家教师专业道德规范的确立及完善，尽管规范并不是教师专业道德的全部，但是规范作为教师专业道德理论的实践成果，也进一步检验、促进着理论的发展。梳理、分析国外研究者对该课题的研究成果，对我们有着重大的启发作用。

（作者单位：上海应用技术大学化工学院）