高职院校思政课专题式教学初探

王 虹

（牡丹江大学社科部，黑龙江 牡丹江 157011）

专题式教学是指遵循教学目标，在充分理解教材和掌控教学要点的基础上，结合课程的基本理论，提炼教学重点和难点，以问题为核心，整合并拓展教材内容从而形成若干个独立专题的教学方式。本文从分析高职院校思想政治理论课的教学现状入手，探索高职院校思想政治理论课如何开展专题式教学。

一、高职院校思政课教学现状

高等学校思想政治理论课（以下简称思政课）承载着引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念、对改革开放和现代化建设的信心、对党和国家的信任等历史使命，是国家对大学生进行意识形态教育的主渠道、主阵地。但是，随着科技的日新月异、网络信息传播的快捷与多元化，原有社会利益格局被打破，传统的“说教式”“满堂灌”教学方法很难对社会问题做出合理解释，加之西方反华思潮无孔不入的渗透，使很多青年学生对现实不满，进而对思政课产生怀疑甚至反感，在日常的教学和与学生的交流中，我们看到有相当一部分高职院校的大学生有政治冷漠、价值观异化的表现。此外，对于重视实用技能的高职院校大学生而言，思政课传授的知识对其就业未有直接的帮助，因此，很多大学生认为学习思政课价值不大，缺乏“获得感”。思政课在大学课堂尤其是在高职院校越来越不受欢迎，连年当选为“抬头率”最低的课程。2017年2月，中共中央、国务院印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》，文件中明确指出，要“增强教学的吸引力、说服力、感染力”。[1]如何让思政课“入脑、入心”，成为大学生“真心喜爱”的课程。如何通过思政课的主渠道，引导学生坚定“四个自信”，落实“立德树人”根本任务，将学生培养成又红又专、德才兼备、全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人，是摆在思政课教学面前的时代难题。

二、高职院校思政课专题式教学必然性

（一）思政课教学改革的必然要求

新修订的2018版思政课教材，教学内容上有了大幅的改动。《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课中加入习近平新时代中国特色社会主义思想的内容，从篇幅上讲，教学内容增加了45%；《思想道德修养与法律基础》课中“社会主义核心价值观”的内容由原先的一节变为单独一章，其余各章节亦有大量新增的内容。两门课的教学内容涉及政治、经济、文化、社会、生态等方面众多理论和现实问题，面对大量增加的教学内容和不变的教学学时，教师授课中蜻蜓点水式的“面面俱到”，无法将知识点向学生讲清、讲透，完成教材体系向教学体系的转化，实现教学大纲要求的教学目标。因此，通过对课程内容进行凝练，以问题为导向，主题突出、重点凸显的专题化教学无疑是一个最佳的选择。

（二）教学由单主体向双主体转化的必然要求

2018年入学的大学生是社会上俗称的“千禧宝宝”，他们是在我国处于市场经济快速发展社会转型期背景下成长起来的年轻人。这一主体的特点是个性独立、不盲从、崇尚新知识与新技术、参与意识强、勇于创新求变。在课堂上他们不惧权威、敢于发问，对事物有独立评判意识。因此，教师一人唱独角戏的“灌输”式教学方法很难激起21世纪出生的大学生的学习兴趣。要充分尊重大学生主体意识，课堂上要鼓励师生观点碰撞、思想交流，大学生已不满足知道“是什么”，更要知道“为什么”，并积极地探寻“怎么办”。这要求教师要具有深厚的理论功底和对现实问题的阐释力，课程内容的设计能正视社会问题，能解决大学生的现实困惑，这样的思政课才有吸引力和说服力。但没有哪一个教师能通晓若干学科的知识。因此，组建团队，集中精力攻克一个专题，进而形成若干个精品的专题式教学无疑是一个最佳的选择。

三、构建专题式教学模式需注意的几个问题

（一）教学内容的设计

2018版思政课教材，知识点覆盖面广、理论深度有所增加。各课程之间各有内容上的侧重，又彼此相互关联，共同形成一个完整的思想政治教育体系。但高职院校的思政课中不开设《马克思主义基本原理》和《中国近现代史纲要》两门课程，教学内容彼此间的逻辑架构天然缺失。加之，同样的教材，本科和高职院校确定的课时却不相同（本科多于高职1学分的课时），因此，高职院校思政课专题化教学首先应当解决的就是进行符合高职院校特点的教学设计。

1. 专题设计来源于教材，但又要独立于教材

教师要认真研读教材，打破原有章节体系，在对教材进行高屋建瓴的梳理上进行内容重构，遵循课程教学内容彼此间的逻辑关系，实现知识点的有效衔接。专题在教学内容的选取上一方面要舍得精简，以贴近高职院校大学生的思想认知水平和社会阅历，使其感到思政课的教学内容“接地气”，对其学习、生活有所帮助，进而引发主动学习的兴趣；另一方面，各专题之间的教学内容也要保持整个课程的系统性和理论的关联性，否则，学生很难理解各专题之间的关系，对于整个课程更无全局性的理解，“窥一斑而丢全貌”，对于思政课这样进行意识形态学习的课程而言，这是极不可取的。教学实践中，很多教师在设计专题时，依据专题的内在逻辑和时事的发展，会增补一些知识点，但要删减掉专题中不需要出现而教材中有的知识点，很多教师却犹豫不决。笔者认为，这是对专题式教学设计的误读，专题设计应是“小而精”而不是“大而全”，专题设计中不出现的知识点并不代表学生不学， 这也正是大学学习和中学学习的不同之处，专题中“舍”掉的内容可让学生自学完成，教师可以通过课下辅导、微信群布置交流话题、阶段性理论测试等多种方式督促学生学习。

2. 专题设计要突出高职特色

高职院校的学生与本科院校学生相比，在学习能力、知识结构上有一定的差距。一是理论素养较低，很多政治学、社会学的知识一知半解，缺乏基本的认知和判断；二是主动学习的意识差，习惯于被动接受。因此，高职院校思政课的专题化设计要充分考虑学生的现状，知识点不能过于“高大上”，让学生感觉“听不懂”，难以引发共鸣，进而丧失学习兴趣。教师在进行专题设计前，应该多与学生交流，选择其关注的话题，设计成专题中的问题，激发学生的参与热情；还需有意识培养学生认识、分析、解决问题的能力，比如设计一些“项目”，由学生领办，提出解决方案，以此带动学生积极参与、独立思考。另外，专题设计的内容还要体现高职学生的专业特点。高职院校的培养目标是高技能人才，职业定位是中高级技术人员。所以，高职院校思政课专题化设计要体现职业教育的特点，比如，《基础》课有关道德部分的专题设计、《概论》课新时代中国特色社会主义建设部分可结合李克强总理在2017年十二届人大五次会议上做政府工作报告时提出的“工匠精神”，以如何培育“大国工匠”、弘扬“工匠精神”为切入点来进行专题设计。同时，学生的具体专业不同，专题设计的具体内容也应不同，例如工科的建筑工程技术专业和艺术类的室内设计专业的学生，在职业道德的具体内容上也不相同，“工匠精神”的具体体现也不相同。这样进行专题教学设计，对教师而言的确是增加了难度，但对学生而言，教学内容与其职业发展贴合度高，更具有针对性，也就更能打动人心。

（二）教师队伍的师资水平和专业特长

专题化教学中，一门课程的教学内容由承担各专题的教师共同完成，教学效果取决于多个教师的教学能力。但源于历史原因和现实条件等因素的困扰，高校中尤其是高职院校，思政课教师的师资水平是参差不齐的。有的教师理论功底深厚、科研能力扎实，但语言表达和组织教学能力差，课堂上“自说自话”，学生不买账，教学效果不佳；有的教师语言幽默、能营造欢声笑语的课堂气氛，但理论水平不高，难以启发学生的深度思考，课堂教学流于“娱乐化”，学生并未学会、学懂。甚至还有些不思进取混日子的教师，既非“科研型”、也非“教学型”，课堂上照本宣科、大幅时间地播放教学视频，对付了事。完善师资配备结构，严把“入口关”，建立能进能出的动态思政课教师队伍管理体系是解决此问题的根本之道，但这是一个长远的过程，亦需多部门的协同配合，已不单纯是本文要研究的教学问题。回归本文研究内容而言，短时间内提升专题式教学的实效性，必须要落实集体备课制度，拉动教学团队整体的教学水平提升。每个专题应有1—3名教师组成教学团队，共同商讨本专题教学设计，确定教学内容，收集教学资料，编写教案和制作教学课件。在此过程中，要根据教师不同的知识结构和思维特点确定工作任务，并督促落实，防止一个专题由一个教师设计，其余人搭便车，形成职业惰性。鼓励一个专题的教师在使用集体备课的成果时，突出个性，并不断补充实时、鲜活的案例，丰富教学内容，推动集体备课成果不断更新。笔者对于专题化教学有个大胆设想，即在一门课程中，仅个别几个专题是不同教师讲授，其余的均由一个教师负责。但每个专题的教学设计都需集体研讨决定，共同制作课件和编写教案。这样做的好处在于学生与教师的熟悉度高，交流沟通更深入，每个教学班始终有一位教师全程参与、监控着学生的学习，能收集专题化教学中出现的各种问题，并不断修正随后的教学；从教学管理上讲也更规范有序。这一想法的产生来源于课题组对我校学生进行的思政课专题化教学的调研，这种做法是否更有成效，也需要在随后的教学实践中检验。

（三）重视教学的过程管理和教学反馈

专题化教学于传统教学方式相比，最大的不同就是一门课程由几位教师共同讲授完成。优点是学生在一门课程中每个专题都能接受到最强的知识传授，领略不同教学风格的教师授课，感受到不同的思维方式，这对于学生而言，新奇之余亦有助于培养学生视野的开阔和思维的多样性。缺点是教师授课习惯不同，有可能出现在规定的教学时间中完不成教学任务，造成上一专题的教学内容未完成遗留至下一个专题，影响到学生对整个课程教学内容的学习。此外，师生之间不容易形成深度的交流，教师对学生的思想动态、学业整体状况把握不佳。从国内实施专题化教学的高校的实践看，例如北京大学采取主管教师和主讲教师相结合的方法，[2]主管教师在助教协助下记录学生的考勤及课堂表现并组织学生考试。不过，此方法增加了教师配比，占用了大量教师资源，对于当下思政课师资力量本就捉襟见肘的高职院校而言，是不现实的做法。可考虑为每个班级设立德育导师（从任课的思政课教师中指定），或者从数个专题教师中指定一人担任主管教师，负责对教学班级的教学管理，使学生感受到教学的组织性和课程的连续性，也便于教师对学生学习状况的把握。

专题式教学还需注意教学考核的规范性与统一性。每个专题的教师评判学生成绩的标准应规范、明确，避免随意性和标准的不统一。今年4月，教育部印发《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》中建议思政课采取考试方式进行考核，这对专题式教学更提出了新要求，如何科学分配期末试卷与平时成绩的比例，各专题知识点在试卷中的比例。要做到既考核到知识点，又鼓励和认可学生参加课堂活动的积极性；既检验学生对基本理论的记忆，又引导学生形成注重学习积累的习惯。

专题式教学还要不断追踪学生的反馈信息。专题式教学重在社会热点、难点等问题的提出和解决方法的探究，学生分析问题和解决问题能力的提高是评判专题式教学是否收到实效的关键。再周密的设计在教学实践中也都会出现这样或那样的问题，可以考虑在每个授课班级一个专题结束后收集反馈信息，一是便于授课教师在其他班级授课时及时改进；二是如果是一些共性问题，专题组成员则需考虑如何进行调整，尽可能降低负面影响，并在下一循环的专题教学中予以修正。再者，在整个课程结束后，要进行终期反馈，了解学生对于整个课程教学的满意度，从中发现各专题设计在科学性和系统性上是否存在问题。

著名的教育家叶圣陶说过：“教学有法，教无定法，贵在得法。”专题式教学是思政课从教材体系向教学体系转化的一个极佳的载体，探索如何利用专题化教学让思政课成为学生“终身受益”“真心喜爱”的课程是每一个思政课教师的职责与使命。高职院校思政课专题化教学的思考与实践永远在路上。