产出导向法下高职烹饪英语听说一体化教学与课程设置改革研究<br/>——以南京旅游职业学院为例

产出导向法下高职烹饪英语听说一体化教学与课程设置改革研究
——以南京旅游职业学院为例

2019-12-28王全云王艳玲张慧

文化创新比较研究 2019年2期

王全云，王艳玲，张慧

（南京旅游职业学院，江苏南京 211100）

高职院校的专业英语课程在教学安排当中是一门核心专业课程。烹饪英语技能，尤其是听说能力在实际工作中是一项极重要的基本能力，文秋芳在2015年提出产出导向法，以“学习中心”“学用一体”“全人教育”为理念，着重输出性教学和学生为中心的教育思想。产出导向法的“输出驱动”“输入促成”“选择性教学”的假设有利于形成驱动、促成、评价三位一体的教学流程。在高职烹饪英语教学中以产出导向法为理论依据有利于解决“哑巴英语”“英语听说焦虑症”等问题，促使学生能在实际工作中与外籍客人或厨师进行日常沟通。该文基于产出导向法理论体系，以提高学生听说能力水平为目标，积极探索，力求解决烹饪专业学生的英语听说实际应用困难。

1 高职烹饪英语教学存在的问题与听说能力的需求现状

1.1 高职烹饪英语教学问题现状

高职英语教学面临着学用分离、学做分离的低效率学习局面，多数是重输入轻输出、重学轻用的现象；高职院校的学生生源多样化，除了普通高考的学生外，还有单招、中高职衔接、注册入学等学生，相对本科学生而言，大多数学生的英语基础、理解能力、自学能力都存在差距以及学习英语的积极性和主动性不佳。多数学生是依旧停留在英语课程能及格就万岁的阶段，无从顾忌个人英语听说读写译、文化习得、跨文化交际等综合素养的提升。高职英语的教学主要目标还是以完成教材上的内容输入为主，加上学生自身英语基础不佳、主动性和自信心不够无法在课堂上配合教师进行输出性教学，导致教师无法进行学生输出能力的培养。更多的精力是围绕课本上的基本知识学习，涉及听说训练方面也是以教师为主或是传统的讨论天气、日常见面打招呼等固定模式交流，无法更多地扩展，延伸到专业领域进行对话。再次，高职院校的英语考核内容和手段单一，考核内容仍无法脱离教材内容、阅读、写作的考核；即使涉及口语考试也是提前有准备，有教材依据的对话内容，无法加大难度，完全脱离教材让学生综合运用所学知识。

1.2 课程设置存在的问题

高等职业教育三年制人才培养方案规定的大学英语学时缩减为144学时。大学英语课时的缩减，而且实际教学过程中会因为法定假日和实际情况而导致实际课时更短，这会使得教师、学生产生不被重视的消极信号。英语短板在大一教学中未能补齐，也对大二的专业英语教学产生不利影响，专业烹饪英语课时只有72课时/学年，另外可能因为场地或师资原因会存在合班教学的情况出现。对于多数英语习得困难的高职学生而言，让其在短时间内习得一门专业的英语，其难度不言而喻。烹饪专业英语的习得除了词汇、功能句习得外，还有文化意识的渗透、交际素养的培养都是一个长期的过程。教学时间缩短导致教师不能安排更多的教学内容，只能仓促的保证基本教学任务和教学目标的完成。

1.3 餐饮企业对烹饪专业学生的英语听说能力的需求

该课题组成员利用假期对南京、上海、北京、杭州等企业单位进行走访调查、企业管理部门、主管、餐饮后厨吧台前厅等管理人员进行面对面沟通和交流，针对烹饪专业和实习企业对英语听说能力需求进行调查。对于英语听说能力在工作岗位中的重要程度，选择“非常重要”的比例为61.9%，“比较重要”占28.1%，仅有10.0%的学生认为听说能力在其工作岗位上处于不重要的地位。在企业管理方调研中，受访者针对英语听说能力对企业不同岗位的重要程度，从比例上看，认为“非常重要”占100.0%。由此可见，用人单位对烹饪专业学生的英语听说能力有着非常大的需求。

1.4 烹饪专业学生的听说能力水平

目前高职院校的大学生英语学习普遍停留在对付期末考试、英语等级考试，日常教师讲授多偏重语法、单词、阅读，又因学生英语基础知识薄弱等多方面的因素使得师生对英语听说能力重视度不够；致使学生进入工作岗位后不会开口、不敢开口表达交流的尴尬局面。此外，传统的脱离工作岗位实际的英语教学，并不能有效解决烹饪英语需求、提高学生的就业竞争力，当学生工作后不能熟练应用英语与同事、客户沟通、交流，从而影响工作进程及效果。这种缺乏英语教学的职业性和实用性，完全违背高职高专“应用性”人才的培养目标和要求。

2 基于产出导向法的改革与调整

基于产出导向法理论体系进行烹饪英语课堂的改革，设定教学目标，将语言目标和深层次文化目标并重；发挥教师的平台和支架作用，提供部分表达功能句支持，有的放矢的帮助，确保学生输出的完成和自信心的建立，依据课程教学和任务导向的安排来设计多元化的考核标准。编写针对性、应用性强的岗位化教材模块；调整其他专业课程和烹饪英语的课程设置之间的衔接问题。

2.1 课堂教学、任务安排、考核标准

（1）基于产出导向法理论体系，开展以“行动导向”为主的教学模式。教师按照教学要求和学生实际学习能力，以工作岗位设计系列活动为学生提供情节模拟演练，重视学生的跨文化交际能力培养，利用所学知识将烹饪的具体做法和步骤进行清楚表述，向其他学生或是游客介绍自己的喜爱菜肴特点和做法，介绍中国餐饮文化等主题内容，重视学生思辨能力和发散性思维的培养，让学生在课堂学习过程中，体验工作中英语交流情景，掌握烹饪英语的重难点。通过引导学生自主合作学习，有目标地完成“任务”，让他们在过程中习得烹饪英语知识、在实践中获得感性认识、经过对烹饪英语基础知识和功能句的反复操练上升到理性认识，再回到实践中去。

（2）构建多元化的考核评价体系，分析听说能力培育措施的实效性。国内外餐饮行业对烹饪人才需求的多元化要求考核方式的多元化；考核内容包括过程性评价和终结性评价。过程性评价设定在每个项目完成后进行，一般采用课堂情境模拟、主题讨论、小组辩论、听力测试、PPT展示等各种形式。终结性评价安排在月末、期中、期末，对烹饪专业知识和岗位场景进行不同主题听说能力检测，小组检测和一对一对话检测。在考试内容范围和考题类型等方面，都需注意与过程性考核的联系，使两种类型的考核互相衔接，相辅相成。

在评价过程中让学生积极参与，采用教师测评、小组互评和学生自评相互结合的方式，给予学生充分发挥主观能动性和课堂教学的积极性，公开、透明的评价方式也能使学生充分体会参与的成就感，从而提高课堂教学效果。

2.2 烹饪英语教材的编写

（1）启动适合听说能力培养的教材编写工作，注重教材内部的系统性和教材外部的有效性。为促进烹饪专业学生的听说能力培养和解决企业对学生的英语沟通能力需求问题，打破将烹饪英语知识孤立学习的局面，已启动针对性教材的编写工作，拟将烹饪英语的原材料知识融入厨房工作流程中、按照行业基本岗位设置，分析岗位典型工作任务，明确烹饪英语学习的重难点。教材将教学理论为指导，给实际岗位需求提供情景模拟，在教学过程与工作过程的对接，还原工作英语的应用性，以设立的活动任务为载体，驱动学生自主探索，通过完成听说任务，以培养学生的成就感和自主学习、创新能力。

（2）整合脱节的课程内容，重视语言用途和岗位需求。将传统的烹饪英语与实训教学分开讲授的方式重新整合，借助项目课程改革，以原材料为潜在主线设计教学模块，对接职业资格标准。课程涵盖厨房常用专有名词、食品安全、设备、烹饪技巧、各类食物原材料的基础知识，进一步突出ESP（职业用途英语）的专业性、实用性和应用性，注重习得烹饪专业知识的同时、强调烹饪文化的拓展知识和服务技能的表达，体现较强的专业实用价值。

（3）在教材编写中贯穿培养学生良好的职业素养的主线。学生将全程参与，通过专业知识与行业实践相结合的形式，培养学生的专业学习情感以及人际交往、与人协作的能力；同时评估环节，学生通过展示自己的成果，培养自信心、成就感，从而全面提高学生的职业综合素养。

2.3 课程设置的调整

课程设置不合理是影响教学效果的主要原因之一，笔者所在学校尝试对烹饪英语课程设置进行了改革，具体做法如下。

在保持大一学生的《大学英语》总学时144学时/学年不变的情况下，加强学时口语的训练。在大二《烹饪英语》学时只有72学时/学年，学时短缺的情况下，只能要求业余时间的学习和拓展。设置了全体学生的《烹饪英语》基本功达标考核，要求每位大二学生掌握重点专业词汇，利用VR技术来看图识词，考核学生对发音、单词的掌握情况。在口语和听力训练的基础上，围绕岗位和职场展开情境教学，学期末增设口语和听力的考核。鼓励学生参加英语等级能力的口语考试、省级英语口语大赛的参加、积极与外籍教师进行接触和交流、与合作企业进行对接，安排企业认知实习，了解企业中英语使用和需求现状，提升学生学习的动力和紧迫感。

打破课程设置的限制，学生可以通过手机软件随时随地地进行自我学习，学校可以组织英语比赛或是考核，开设英语类讲座、文化节、英语角等英语隐形课程，帮助学生开阔视野，建设良好的英语学习环境和氛围、增强学习的积极性、发挥学生的学习主观能动性。开展教学竞赛，信息化大赛，以赛促教，丰富教学方式，发挥产出导向法的优势。另外，因为课时紧张，教学任务重，学生与教师在课堂上的学习和互动有限，学生必须利用课余时间进行学习和练习。