从 “科 学” 到 “反 思”——“文学理论”教学的百年发展与改革路向

李永新

（南京师范大学 文学院，江苏 南京 210097）

文学理论（也称“文学概论”）是各高校汉语言文学等专业的一门必修课程，可能也是教师最难教、学生最难学的课程。在二十世纪二三十时代，马仲殊在广州岭南大学讲授“文学理论”时就面临教学困境。“文学本极有趣，可是选文学概论的总觉干燥无味，于文学一无所得。教者虽讲得天花乱坠，听的人却皆睡的睡，看小说的看小说……愈是我引经据典地来解释文学的定义和特质，他们愈觉得厌烦，倒是有时随便谈谈，他们反而很爱听。 ”［1］（引言）与当时的情况相比，各高校目前在教学管理与课程设置、教师与学生的知识视野以及教学方法与手段等方面都取得了很大进步，但是文学理论教学有时仍然无法避免 “讲得天花乱坠”“听得昏昏欲睡”的情况。这种教学困境，是多数文学理论教师在执教生涯中都可能遭遇的，不仅严重影响学生的学习效果，也使文学理论教师的付出与所得到的承认之间产生失衡。文学理论教师在讲授这门课程时面临诸多教学困境，其中之一是无法准确把握“理论”的内涵。本文通过简要梳理文学理论教材关于“理论”的定位与思考，探索这门课程教学改革的可能性路向。

一、研究文学规律的“科学”课程

文学理论教学中存在的难题，化用歌德在《浮士德》中的一种名言来说，应该是“一切理论都是灰色的，唯文学之树常青”。汉语言文学专业的同学在面对“文学”与“理论”组成的“文学理论”课程时，经常对其感到困惑不解，甚至对文学产生怀疑。从总体来看，文学理论教师面临的困境主要有三个方面：首先，课程内容具有高度的抽象性与思辨性，难以较好地兼顾知识传授与思维素质培养两个主要教学目标；其次，多数教材以文学活动四要素——世界、作家、文本、读者为编写思路，虽然从表面看来结构合理、层次分明，但没有将四要素有机联系起来，使其形成一个系统自洽、逻辑谨严的理论体系；再次，教师不易协调讲授深度与课程趣味之间的关系，要么讲得过于深入，使学生难以接受；要么讲得过于浅显，使学生得不到应有的训练；最后，学生对文学理论教学存在隔阂，对晦涩难懂的知识性内容表现出明显的畏难情绪，体察不到学习过程中的收获，偶尔还质疑“文学理论”课程设置的价值以及教学质量。这些教学困境的产生除了与课程自身的特点、定位以及讲授的方式等有很大关系以外，也与“理论”内涵的不明有直接关系。

从知识社会学的角度来看，“文学理论”课程产生于现代性背景下的知识分化以及现代大学体制的建立。启蒙运动改变了以往知识混沌不分的状况，在不断推动各门知识迅速发展的同时，也逐步建立起“文”“理”“工”等门类的知识体系。具体到“文学理论”，法国学者巴托1746年提出的“美的艺术”的观点为文艺走向独立并成为人类知识体系中的一个独立门类奠定基础。十八世纪后半叶，德国的赫尔德首次提出语言艺术的独特性与民族发展规律等问题需要被深入研究。“现代大学的学科与课程设置对文学理论的发展也起到了重要的推动作用。大学的学科设置以及与之相对应的教材编写将有关文学的观念与知识进一步条理化、规范化与系统化，实际是以某种社会权力实施着对有关文学的知识的筛选、命名、评价与传播，由此形成了各具特色的教科书或准教科书式的文学理论知识体系，它们试图总括关于文学的概念、性质与功能，阐发各自的文学观念。 ”［2］（4）文学理论在中国的发展除了与现代教育制度的确立有关以外，还深受不断涌入的西方现代文学观念的影响。文学理论是从中国传统的“诗文评”发展起来的，也“是近代以来中国文化危机中强制性的选择，同时也是从不自觉到自觉的选择”［3］（23）。

从北京大学1918年设置文学理论课开始，这门课程在中国的大学里已被讲授了百余年。文学理论课程自开设以来就面临学科边界的固守与打破之间的矛盾。新中国建立以前，多数学者接受当时西方主流的文学观念，逐步提出对传统文学观念不断革命的“科学的文艺论”。“在现代文论的建构过程中一直交叉着两种倾向：一种是将已有的认识抽象化、知识化的努力，也就是将它们置于一个普遍与固定的语境中，这体现着学科与场域自主性的动力；另一种则是现实的冲击与变幻不断在打破这种固定化的潜在意图，环境的刺激使理论产生寻找自己的现实性的不可遏止的冲动。 ”［4］（45－46）二十世纪三十年代初，老舍在齐鲁大学讲授文学理论时认为，文学理论的任务“无论是好与坏，总是可以引起对艺术的深厚趣味；足以划分开艺术的领域，从而给予各种艺术以适当的价值；足以为艺术的各枝对美的、道德的等问题作个通体盘算的讨论”［5］（39）。 他接受现代科学观念，强调文学与科学是完全不同的，但文学研究必须采用科学方法。“感情与美是文艺的一对翅膀，想象是使它们飞起来的那点能力；文学是必须能飞起的东西。使人欣悦是文学的目的，把人带起来与它一同飞翔才能使人欣喜。感情，美，想象，（结构，处置，表现）是文学的三个特质。 ”［5］（49）老舍几乎全盘接受了西方带有唯美主义色彩的文学观念，并详细分析了中国传统文论存在的问题。

新中国成立以后，文学理论课程受到国家重视，由新中国成立前的大学自设课程转变为汉语言文学专业的必修课程，成为“同政治文化息息相关”的课程。“它虽然被称为是一个独立的学科，并形成了较为完备的知识体系。但是，从他的思想来源、关注的问题、重要的观点等等，并不完全取决于学科本身发展的需要，或者说，它并非完全来自对文学艺术创作实践的总结或概括。 ”［6］（7）中央人民政府教育部在1950年8月颁布的《大学教学大纲草案》中要求：“应用新观点、新方法，有系统地研究文艺上的基本问题，建立正确的批评，并进一步指明文艺学及文艺活动的方向和道路。”文学理论教师应该坚持正确的政治方向，接受马克思列宁主义、毛泽东思想的新观点、新方法，通过理论与实践相结合，促使文艺创作与批评等活动为现实政治服务。二十世纪五十年代到六十年代，随着文艺学教学大讨论、苏联专家毕达可夫来华讲学以及人民大学先后主办三期文艺理论研修班等一系列重要学术事件的发生，中国学者在1960年前后相继编写了一批文学理论教材，其中影响最大的是以群主编的《文学的基本原理》和蔡仪主编的《文学概论》。以群主编的《文学的基本原理》指出：“文学的基本原理，顾名思义，讲的是文学现象中原来就客观存在着的一些基本道理。换句话说，它是以人类社会的一切文学现象作为研究的对象，从中阐明文学的性质、特点和基本规律的一门科学。 ”［7］（1）

二、走向反本质主义的文学理论教学

随着改革开放的到来，文艺理论界开始“拨乱反正”，努力“为文艺正名”，重新思考文艺与政治、生活之间的关系，深入探讨“典型”“形象思维”“人道主义”等重要理论问题。“文艺理论教学解放思想、锐意创新，克服了意识形态化和僵化的倾向，出现了主导、多元、开放、创新的新局面，出现了力求融合中西文论的具有创新性和开放性的新教材。 ”［4］（221）湖南师范学院中文系文艺理论教研室编的《文学理论基础》（1980）、十四所院校合编的《文学理论基础》（1981）、郑国荃等编著的《文学概论》（1981）、李衍柱等编著的《文学理论基础知识》（1981）、童庆炳著的《文学概论》（1984）等教材在二十世纪八十年早期相继面世。随着社会形势的发展，这些教材尽管对内容做出一定的调整，但基本上沿袭了以群、蔡仪等编写的教材的理念与体系，运用的理论术语具有明显的时代特征。不过，二十世纪八十年代，“方法论热”、文艺主体论、文艺心理学、文艺审美论与形式本体论等一系列重要理论问题得到探讨。同时，国内学术界先后翻译出版韦勒克、沃伦的 《文学理论》（1984）、滨田正秀的 《文艺学概论》（1985）、波斯毕洛夫的《文学原理》（1985）、伊格尔顿的《当代西方文论》（1985）等一系列国外教材。这些研究有效改变了当时的文学观念以及文学理论教材的编写理念。进入二十世纪九十年代，文学理论教材在编写理念、体系建构与内容设置等方面都出现新的变化，其中以畅广元等编著的《文艺学引论》（1991）、童庆炳主编的《文学理论教程》（1992）、陈传才等编著的《文学理论新编》（1994）等为代表。

从二十世纪九十年代到今天，童庆炳主编的《文学理论教程》作为新时期水平最高的教材，对文学理论教学产生了重要影响。“它摆脱了年代苏联文艺学教材的范式，坚持马克思主义世界观和方法论的指导，力图运用经过文学实践检验的马克思主义文学理论的基本原则来阐明有关文艺问题；整合了西方的文论，特别是有价值的成分和中国古代文论的精华，把它们融合到新的理论体系中，使教材的观念和内容有较大创新，使教材既有突出的当代性又有鲜明的民族特色；正确处理好了基本理论、基本知识和基本能力的关系，既系统传授文学的基本理论和基本知识，又重视通过作品文本的细致把握培养学生分析作品的能力。 ”［4］（241）这部教材以马克思主义为指导，把“人的活动”概念引入文学理论，既从人类活动的角度审视文学活动的独特性，又深入分析文学活动的内部构成。“文学作为一种活动形态，它不是被动的、消极的，而是一种合目的性和合规律性的自觉能动的创造，在这种创造中，可以达到感性与理性的统一，也就是达到全面地表现人的本质特性。 ”［8］（27）文学活动是由世界、作者、作品与读者四个要素构成的，它们在相互关联、相互渗透的过程中，分别将自身的历时化的演变过程纳入进来，以作品为中心形成作者、读者以及作品交互作用的立体化“世界”。

二十一世纪以来，随着学术视野的不断扩展以及各种西方文论观点的不断译介，童庆炳主编的《文学理论教程》所主张的文学是“话语蕴藉中的审美意识形态”的观点受到质疑。“值得商榷的是，《文学理论教程》最终依然把‘审美’（非功利性、情感性等）视做文艺的特殊性质或‘内在性质’，而把‘意识形态’（功利性、认识性等）视做与‘审美’对立的‘外在性质’，在‘审美’与‘意识形态’之间进行了一种二元拆分，而没有看到‘审美’（其实质是艺术活动的自主性）本身即是一种意识形态，是一种历史的、社会的和地方性的知识-文化建构。”［9］这部教材中的本质主义思维，除了体现在“本质论”中，还体现在“创作论”与“文本论”等章节。“我国文艺学教科书的另一个非常突出的弊端是在寻找、建构普遍性知识的名义下，导致文艺学知识的拼凑性。古今中外的大综合是几乎所有文艺学教材的共同特色。这种综合的趋势在越是新近出版的教材中表现得越明显。”［9］二十世纪九十年代以后编著的文学理论教材，总是试图涵盖古今中外一切文学实践和现象，在吸收二十世纪下半叶西方出现的各种新的文学理论观点同时，又不时地加入一些中国古代文论观点，以此为基础提出一个具有超验逻辑意义的关于文学本质的界定。为了应对后现代思潮对文学理论提出的挑战并编写更符合实际的文学理论教材，南帆主编的《文学理论新读本》、王一川著的《文学理论》、陶东风主编的《文学理论基本问题》分别于2002、2003、2004年出版。

与此前的教材相比，南帆等编著的教材不再局限于康德提出的无功利的审美观念，也不再以文学的审美属性及其与意识形态之间的关系为关注焦点，而是从文学观念的产生入手探索建构具有后现代特征的文学理论体系的可能性与可行性。他们反对本质主义与普遍主义，积极吸收并借鉴后现代建构主义思路，提出各具特色的文学理论形态。南帆倡导的关系主义认为：“历史主义与文学理论普遍性的相互交织制造了双重复杂关系。”“两重关系的交叉循环既包含了文学话语与社会历史之间的彼此开放，也包含了文学话语与社会历史之间的角力。 ”［10］（3）陶东风以知识的历史化与地方化为基本思路，分析“关于文学的各种言说”的“一致性”与“共识”。“这种‘一致性’与‘共识’的出现是有具体的社会历史条件的，是与各种非文学因素相互纠缠的，是一种历史性与地方性的话语建构。 ”［11］（11－12）与南帆等偏重于借鉴西方理论话语不同，王一川运用西方观念整合中国传统文论资源，提出以“兴辞”“小道”建构文学理论体系。“注重个体生命体验的古典‘感兴’论与注重语言效果的‘修辞’论联结起来，由此而推演出文学是兴辞这一新命题，而文学作为兴辞是中国人的符号实践的一种形式。 ”［12］（11）这种编写策略在童庆炳编著的《文学理论新编》与汪正龙编著的《文学理论研究导引》中表现得更为明显。后者指出文学理论教学“少下判断”，“架构一个中西对话、古今对话和师生对话的平台”［2］（1）。

三、反思性：后理论时代的教学改革路向

二十一世纪编著的文学理论教材不同程度地受到卡勒的《文学理论》的影响，明确赞同他所提出的泛文化论的文学观念。这些教材积极运用卡勒的文学观念反对以往教材基于审美自律论提出的文学观念，主张应该从文学与非文学之间关系的角度勘察不断变动的文学边界，根据具体的文化语境概括出具有“历史性”与“地方性”的文学观念。但遗憾的是，这些教材没有意识到卡勒之所以提出泛文化论的文学观念，是因为他经过了从文学理论到理论再到文学理论的视域转换。他写作《文学理论》的目的是“探讨文学在理论中的角色，通过把理论带向文学，呈现出理论中的文学，而不是保护二者各自的安全，来纠正这一遗忘”［13］（5）。在巴特勒等2000年编撰的《理论留下了什么：文学理论政治学新作》中，卡勒的《理论中的文学》一文总结了他1992年离开文学理论并于1997年返回的学术历程，还进一步指出他的《文学理论》“不仅提出了‘文学是什么’？的问题，还讨论了叙述、诗与诗学以及身份、认同与述行语言等问题。因此，我希望把文学留在理论中，并且我也希望它一直留在那里”［14］（276－277）。 卡勒的叙述表明，他的确于1997年回归文学理论，但并不是回到1992年以前的文学理论，而是经历了理论、抵抗理论、“反理论”乃至“后理论”的洗礼以后进入后理论时代的文学理论，而不是理论时代的文学理论。

尽管目前试图勾勒后理论时代的总体理论格局尚为时过早，但从卡勒2007年在美国出版的专著《理论中的文学》来看，文学与理论之间的关系在理论时代与后理论时代存在重要差异。理论在二十世纪六十年代“是对结构主义语言学模式的普遍化应用”“是理解语言、社会行为、文学、大众文化、有文字书写和无文字书写的社会，以及各种人类心理结构的关键”，具有明显的学科间性的特点。“不过，尽管理论具有广泛的跨学科的野心，但在它的高潮时期，文学问题仍处于其规划的核心。 ”［13］（19）在理论时代，文学理论是以文学为中心的理论，是运用结构主义语言学、人类学、马克思主义、符号学及精神分析等对文学文本展开详细分析而提出的理论。进入后理论时代，“文学的真正状况是它已经由理论的对象变成了理论本身的品质。”这是因为，“就思想试图找到超越熟悉事物、已知事物和可算计之物的路径而言，它与文学，或者至少与浪漫主义和现代主义在文学上的努力是同源的”［13］（32）。 这种同源关系使文学成为一种理论，理论也具有了文学的特点。文学与理论不但不需要被明确区分，而且要从互相渗透中找到共同的属性。文学成为哲学或历史，运用特殊的叙述或抒情方式表达作者的现实意向；哲学与历史都成为叙事性文本，具有传统的文学文本的意义。在此基础上，卡勒提出“理论具有反思性，是关于思维的思维”，“文学是文本交织的或者自我反思的建构”［15］（16，35）。 反思性架起了文学与理论之间的桥梁，成为两者相互联系的重要路径。

反思作为西方近现代思想史的基本问题，自笛卡尔的“我思故我在”开始就持续受到关注。进入二十世纪，“身体的反思哲学”“语言的反思哲学”“行动的反思哲学”等理论在不断扩展自身意识的同时，努力在知识的历史变动性与普遍有效性之间确定其合理位置。反思是一种以符号把握我思的自发性解释，能够使文学理论教学以生活经验为参照对文学和理论进行模拟性解释，这与理论时代对文学进行概念性解释完全不同。“这种自反性现代性理论或任何一种自反性理论，只有当它与日常生活的中介相关时——不管这种中介是概念性的还是模拟性的，它才具有自反性。只有当自反性理论将其反思对象从日常生活经验转向‘系统’时，这种自反性理论才能成为批评理论。文化形态或正在亲身体验的个人的美学自反性不是概念性的而是模拟性的。只要它的模拟性作用于日常生活经验，它便具有自反性；只有它的模拟参照点是商品、官僚体制或具体化的生活形态的‘系统’时，它才能具有批评性。 ”［16］（174－175）文学对理论的自反性主要表现为它以日常生活为参照，通过模拟性的形象展示当下的我思与存在。霍克海默等的《启蒙辩证法》关于《荷马史诗》中奥德修斯的分析属于文学对理论反思的典型。“以‘无人’为名义，奥德修斯通过否认自身，向自己确认了自身；通过遗失自身，来拯救自己的生命。奥德修斯用语言来适应死亡，他这样做恰恰已经包含了现代数学的公式。”［17］（61）

与霍克海默等借助奥德修斯言说启蒙后果的理论阐释不同，如今理论对文学的反思已经不同于20世纪上半叶以文学文本为中心的形式主义、新批评等理论，而是对文学展开文化批评。“文化批评是一种‘文本的政治学’，通常不作审美判断，从它的起源开始就有强烈的政治旨趣，旨在揭示文本的意识形态，以及文本所隐藏的文化—权力关系。 ”［18］（660）文化批评虽然不以文学或艺术的“审美”为中心，但也并非完全漠视或舍弃这一问题，而是通过对文本的意识形态的揭示分析文学的“审美”或“文学性”的建构路径。除了卡勒的《文学理论》具有明显的文化批评立场以外，本尼特与罗伊尔合著的文学理论教材《文学批评与理论导论》反对把理论当作“主义”，主要运用一些较为常见的概念对特定的文本展开分析。“换言之，本书的重心是关于文学作品本身何以有力量，它的复杂性以及让我们惊奇的原因。我们的目标是解释文学，从文学中得到娱乐，激发对文学的好奇心，对文学的通常理解进行质疑。 ”［19］（1）这部教材在分析通常被视为关于女性解放的小说《简·爱》时指出，这部小说存在关于种族差异问题的深层结构，因为它强调罗彻斯特的妻子贝莎·梅森作为来自西印度群岛的土著女性，既与白人女性简·爱完全对立，又是被锁在阁楼上的种族他者。这一分析已经突破传统的文本分析思路，主要运用后殖民主义和精神分析等理论揭示处于《简·爱》深层的文本“无意识”。

文学理论中的“理论”经历了从“科学”到“反思”的转变，文学理论教学也应该重视这种转变并不断调整教学重心，放弃以往从理论体系出发推演文学理论的思路，努力从文学文本入手借助反思实现文学与理论的互通。理论是一个反思性的概念，与原理完全不同。“理论”（theory）在古希腊时代具有“看”（look）的意义，进入17世纪以后除了拥有景象、冥想中所浮现的景象、思想体系等意义以外，还有对体系进行解释的意义。理论在对实践做出系统解释的同时，也可能对其带有偏见。实践在成为一种习惯时，既成为作为思想体系以及对体系进行解释的理论的基础，又受到这类意义的理论的不断解释和质疑。［20］（486－489）后理论时代的文学理论教学应该紧跟理论发展的步伐，从反思性角度寻找改革的突破口，分析文学观念的建构路径与文学理论的知识生产方式。