教书匠的伦理

叶水涛/江苏省教育学会副会长

教师是道德的职业，也是成就生命的事业。教师伦理的建设至关重要，它需要在古今中外不同视角下进行阐释。诸如，儒家的伦理为“生生”，海德格尔的伦理为“向死而生”，二者有原则性的区别。海德格尔的伦理侧重对此在的形而上之追问，儒家的伦理则注重日常生活实践中人的德性生成。在中华文化的语境里，建构儒家“生生”伦理学不能满足于空言道德，它既需要对孔子之仁、孟子之良心等加以理论的说明，更需要在现实的生活中体现知行合一的践行。儒家将知识分为见闻之知与德性之知，充分关注人们在日常生活中生长起来的德性伦理。德性之知不是纯粹的认知，而是伴有内心体验与价值认同的道德生成过程，因此，不能拘泥于感性、理性两分法的思维定式，也不是“从感性认识到理性认识的飞跃”这一句话所能涵盖的。当下教师伦理建设，需要继承中华传统文化的伦理资源，从孔孟思想中厘清欲性、仁性、智性三个要素，建成与成就道德相关的三分法。

在三分法中，欲性指人对物质欲望的企求；仁性即孔子之仁、孟子之良心之所谓；智性指格物致知为核心的道德认知。在这三个要素中，仁性和智性都是道德的根据，但二者的性质又有不同：仁性偏重于人伦关系，特指对社会既有行为规则的服从；智性偏重于人与道的关系，特指人通过努力达到与道的一致。虽然成德成善离不了智性，但仁性本身也可达成一种善。现代著名哲学家冯契先生有句名言：“化理论为方法，化理论为德性。”他认为这是“转识成智”的关键：一方面要让哲学理论成为方法论，另一方面哲学理论要化为普通人也能及的、有血有肉的人格。“只有这样哲学才有生命力，才能够真正说服人，也只有这样，哲学才既是可信的，又是可爱的。”

欲性可视为仁性与智性的基础，这在海德格尔那里是“常人”的自然要求，它主要是生存论意义的，在伦理学范围内不具有积极的意味。作为对“常人”的诠释，海德格尔总是将它与从众、淡漠、平庸联系在一起。但在儒家生生伦理学系统中，“常人”欲性是人成德成善的基本功，这就好像人使用工具一样。海德格尔认为，人的在世存在，一定会与生存环境发生联系，其中一个重要因素就是用具。他把用具分为“上手之物”和“现成之物”。“上手之物”是人最开始使用的那个器具的状态，“现成之物”是人对前者进一步观察和认识的状态。

例如，一个人用锤子修缮房屋，锤子只是修缮活动的一个部分，此时人关注的重点是房屋，锤子只是随手拿来用的。这就是“上手之物”。随着活动的开展，人发现锤子有毛病，不好使，于是对其加以观察和研究，找出了改进的办法。这时锤子就成了“现成之物”。在生活中，用具往往有一个由“上手之物”到“现成之物”的转化过程。但用具的例子换一个角度，恰恰说明了这样一个道理:要成为一个好的工匠，首要任务是学会和用好手中的锤子，而不是整天琢磨如何改进锤子，使其成为“现成之物”。

人的道德生活也是一样。“常人”的生活从本质上说，即是前人经过不断努力得到社会普遍认可的一种生活状态。作为后来人，对于这种生活状态，首先应当持尊重态度，而不是怀疑。因此，人们只能在既定的历史下创造历史，而不能隔断历史重砌炉灶。所有的做学问，如冯友兰先生所言，不外是“照着说”和“接着说”，而不是想当然的自说自话的标新立异。

教师中的绝大多数为“常人”，而非教育家。他们以教书育人为天职，努力将平凡的教学工作做得不凡，然而他们终究没能提炼出自己的教育思想。你能认为这些教师就是碌碌无为的，是平平常常、无足轻重的庸众？况且，“匠”大概不能认作是一个贬义词。大匠示人以规矩而不示人小巧，这样的大匠很是难能可贵。鲁班终其身只是一位能工巧匠，没听说有什么著作传世，也没听说有什么木匠理论。庄子笔下那位庖丁，解牛游刃有余，技术出神入化。他的技当然也及于道，但道在心与境谐，不在大言渺渺。所谓“得意而忘言”，他显然不是解牛理论家，但实实在在是一位非常了不起的庖丁。

我国的经济发展和社会进步，越来越期盼大国工匠的诞生。在技术层面能把一项工作做到纯熟，做到得心应手，应该被视为在岗尽职的理想状态。反之，正如不能熟练用好手中的锤子的人不可能是一个好工匠一样，一个不能安于本职，不能在日常的教学工作中保持良好的常态，总想着超常规的跨越，总想着一鸣惊人的教师，似乎不能轻率地断定他为“高明”或“创新”。倘不能在日常的工作中，在常态的生活中，拥有“常人”的善良与一步一个脚印的上进，这样的教师即使记熟许多新名词，能将流行的话语组合为一篇篇的文章，显得很有教学主张与教育观念，但他依然难以成为一个“好教师”，遑论是一位教育家。

教育是薪火相传并继往开来的事业，中国传统文化蕴含着丰富的教育思想，这是我们取之不尽、用之不竭的宝贵财富。《大学》有言：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”教育的“至善”境界，在于成就学生的德性，让他们明白做人的道理，从而造就一代新人。《中庸》曰：“尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。”由学问及德性，于精微处见广大，中庸之道即为高明，着眼点在教育的德性与实践性。孔子被称为“千秋仁义之师，万世人伦之表”，他的一生“学而不厌，诲人不倦”，但又终身“述而不著”。韩愈之论教师，只在“传道授业解惑也”。中国历来有“经师”与“人师”之别，未闻有“匠”与“家”之别。倘以为“匠”之所长在动手，“家”的标志在动脑，故“家”优于“匠”，这种想法未免有点冬烘，反倒是袭了传统的糟粕，明摆着瞧不起劳动人民。

理论之求索当然是需要的，但不能离开切切实实的教学实践，更不能舍本求末于抽象概念的雕琢，费心于让自己区别于所谓的“匠”。诚如菲利普·米罗斯基所言：“当主体不顾一切地想将自身重塑成为他们预感其他人或许也希望他们成为的一些虚构实体时，受市场如此不懈地恩宠的所谓的消费者主权就开始瓦解。这是一场吹嘘市场优点的傻瓜游戏，即认为如果人们被描述成渴望将自身转变为想要市场供给之物的那种人，那么市场就能予人之所欲。”

偏执于对“家”的导向，固守于对“匠”的贬低；热衷于对各种“观念”的褒奖，忽略实践经验之重要。其结果是破坏了一种平实朴素的学风，也造就了一些花里胡哨的“名师”。他们站不稳课堂，也不受学生的欢迎。其实，教育大家之不凡，在于德性与智慧，在于对孩子的爱与对教育的忠诚，在于精湛的教育艺术，不在煞费苦心提出的“理论”。一代师表的斯霞老师，坚称自己并未提出什么“童心母爱”，但从专家学者到普通教师一致认为，“童心母爱”高度概括了斯霞老师的师德修养与教育思想。斯霞老师的言行是否能唤起我们更多的思考？教育家者，“学为人师，行为世范”，见之于一丝不苟、持之以恒的践行，不在于自己的旗帜上写有什么样的名号。