基于统编教材构建语文能力体系

【摘 要】语文教学要了解和把握统编小学语文教材阅读与表达并重、人文主题和语文要素双线组元的特点。运用整体观照、聚焦关键的原则，精准定位不同阶段的目标与层级要求，可以让语文教学适切学生的学习与发展需求，清晰呈现儿童语文素养提升的整个过程。

【关键词】语文能力体系;目标要求;语文学习

【中图分类号】G624  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）81-0056-05

【作者简介】刘春，江苏省徐州市教育教学研究室（江苏徐州，221000）语文教研员，正高级教师，江苏省语文特级教师。

统编小学语文教材紧紧围绕儿童主体与语文本体两个关键要素，构建了既符合语文学科基本规律，又适合学生身心发展特点的语文能力发展体系。因此，理清教材编排的能力发展体系，定位不同学段的语文学习目标要求，是读懂新教材、用好新教材的首要任务和重要基础。

问题一：如何在统编教材中把握语文能力发展体系的总体特点？

教育部课程与教材研究所研究员陈先云指出：“统编小学语文教科书构建的能力体系，试图体现出语文教科书的训练目标序列，突出语言文字的综合运用，以语文训练要素作为教科书组织单元内容的主线、明线，让老师们觉得教科书好教，增加教科书的可操作性。”[1]结合教材编写的这一理念，我们可以从以下两个方面了解和把握统编小学语文教材中语文能力体系的总体特点。

（一）阅读与表达并重，同时推进

统编教材基于儿童语文素养形成需要，遵循语文学科规律，围绕阅读和表达两大支柱，构建“阅读和表达并重，同时推进”的语文能力体系。

1.从编排内容上看，教材加大了表达的比重，达到阅读和表达的均衡。低年级“说”的比例大大增加，如二年级下册出现了32次“说”的言语实践。中高年级课后小练笔以及语文园地表达练习密度逐渐加大，增加了表达的机会。另一方面，从三年级开始，在阅读单元编排习作任务的基础上，编排了8个专门的习作单元，突破习作的重点和难点问题。综合性学习单元也有与实践活动相匹配的习作任务。

2.从编排方式上看，教材采用“读写分编，兼顾读写结合”的方式，凸显了既相互独立又相辅相成的编排特点，体现阅读与表达的多样化组合。一方面，教材中的口语交际和习作单独编排在课文和语文园地之间，成为独立的组成部分。另一方面，大部分单元，从单元导语到课文后的思考练习题、语文园地中的练习和交流平台，直至单元习作，都是围绕着一个阅读与表达能力点来编排的。如四年级上册第三单元“处处留心皆学问”，阅读时要求体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察;习作时就要求学生进行连续观察，学写观察日记，从而有效实现读写迁移。“阅读铺路，由读到写”，让阅读所获有了“用武之地”，实现阅读与表达的互相迁移。另外，教材还重视阅读与表达的相对独立性，遵循其自身的发展规律和逻辑体系，进行单独编排，专门训练。如三年级上册第一单元安排了“猜猜他是谁”的习作任务，教师以学生喜欢的游戏展开教学，引导学生尝试描写的表达方式，这在内容编排上具有相对独立性。

（二）人文主题与语文要素“双线组元”，深度融合

儿童学习语文的过程，既是提升语文能力的过程，也是精神成长的过程。因此，教材以“宽泛的人文主题”和“螺旋上升的语文要素”组织单元，架构系统，努力实现文道统一。

1.人文主题呈现丰富全面的发展走向。通过对教材中的单元与选文进行细致梳理，我们发现，教材围绕“人”这一主体，按照人与自我、人与社会、人与自然、人与科技等四种类型聚合选文，设计单元主題，尤其凸显社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。低年级的人文主题主要涉及童年生活、亲情友情、自然与家乡等紧贴儿童生活经验的内容。随着年级的升高，人文主题越来越丰富、立体、多元，涵盖了诸多方面，尤其是人与自我、人与社会的单元增多，如人物品质、家国情怀、民风民俗、艺术之美、读书明智等诸多方面，体现了教材顺应儿童成长规律，指向儿童全面发展的教育理念。

2.语文要素凸显综合素养的有序提升。在语文核心素养背景下，教材提出“语文要素”这一核心概念，包含了必备的语文知识、基本的语文能力、适当的学习策略、良好的学习习惯。可见，“语文要素”是具有综合性、实践性特征的动态言语概念，不能窄化理解为静态的“语文知识”。教材根据人文主题的特点，将语文训练的基本要素分成若干个知识或能力训练“点”，统筹规划训练目标序列，并按照一定的梯度，落实在各个年级的教材内容中，凸显了指向学生语文核心素养有序提升的系统编排。

3.双线组织追求内在因素的有机融合。人文主题与语文要素不是两条平行线，而是相互交织、互为融合的统一体。美学家朱光潜先生认为：“思想是实体，语文是投影。语文有了完整的形式，思想决不会零落错乱;语文精妙，思想也决不会粗陋。”[2]语文和思想息息相关，不能分割。教材遵循“文道统一”的理念，努力发掘与表现人文主题相适宜的语文要素，把诸多因素统一起来，让人文性不再是游离于语文学习过程的标签，人文要素也不再是生硬的机械的“知识概念”。如统编语文三上第七单元，在感受大自然馈赠的“珍贵礼物”中，学习发现自然的秘诀，体会如何用生动的语言去表达自然;再如统编语文五下第七单元，通过体会景物的静态美与动态美，感受“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒”的异域风情。学生的语文学习就是在人文主题所呈现的学习情境、精神场域中，运用相匹配的语文学习方法、经历独特的学习过程，形成相应的语文能力，从而达成既立言又立人的语文教育目标。

4.多向功能促成单元的整体规划。统编语文教材不再以内容主题作为唯一的组元标准，而是从语文能力提升需求出发，建构具有不同功能的语文要素单元。按照功能，教材编排了拼音单元、识字单元、普通阅读单元、阅读策略单元、习作单元、综合性学习单元等。即使是普通阅读单元，组元方式也更加多样——以题材组织单元，如祖国山河、儿童生活、四时情趣等;以体裁组织单元，如童话故事、神话故事、现代诗歌等;还有文坛巨匠单元（如“走近鲁迅”），作家作品单元（如“作家笔下的动物”“作家笔下的人”），中外文学名著单元，语文方法单元等。不同功能的单元，立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容，形成有结构的、相对完整的课程细胞。这样一来，“一个单元就是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。”[3]单元真正成为“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一教育活动的关键链环和基础单位，发挥其应有的作用。

问题二：如何梳理统编教材中语文能力体系的学习目标与层级要求？

对统编语文教材建构的语文能力体系进行系统梳理，可以改变因“课文主义”“课时主义”带来的碎片化、浅表性、重复性学习的弊端，帮助教师既见树木，更见森林，在教学过程中既不越位，也不缺位，站准定位，清清楚楚、明明白白地引领儿童语文素养的持续提升。

教材的语文能力体系主要依据《义务教育阶段语文课程标准（2011年版）》等纲领性文本分解细化而来，涵盖了识字写字、阅读、习作、口语交际与综合性学习的目标内容。因此，我们可以从五大领域入手，紧紧围绕“阅读与表达并重”“人文主题与语文要素深度融合”的两大理念，对教材进行具体梳理。由于教材本身所具有的复杂、开放与丰富特征，加之教材能力训练目标涉及多个维度、不同层面，本文仅选取当前存在问题较多的几个领域举例阐释。

（一）整体观照，精准定位各个学段相应的能力目标

以汉语拼音教学为例，汉语拼音教学长期存在的问题是一年级初学时拔高要求，直呼、默写、分析音节等不必要的超标要求屡见不鲜;但是到了中高年级，由于忽视运用，拼音遗忘现象严重。事实上，汉语拼音的学习可分为短期目标和长期目标，应贯穿整个小学阶段。一年级上学期主要通过集中学习，达到准确拼读音节，正确书写声母、韵母和音节，借助拼音识字、正音的基础目标。长期目标是集中学习之后，学生通过在阅读、习作以及生活中反复运用，达到熟练要求;到了高年级，逐渐适应信息社会对拼音运用程度的要求。因此一年级的拼音教学应遵循“四不原则”，即不拔高要求，找准目标定位;不机械训练，在运用中巩固;不脱离生活，链接儿童经验;不孤立存在，多领域相融合。

阅读领域中默读能力的培养也存在低年级要求高、中高年级无要求、全程无指导等突出问题。鉴于此，统编语文教材细化了默读的要求，明确了指导方法。从二上《雪孩子》一课开始，提出“默读课文，试着不出声”的目标，到三上第八单元“交流平台”提出：“默读时尽量做到不出声、不指读”“默读时，会随时把不认识的字、不理解的词语画出来”“带着问题默读”;再到五年级上册“为了提高阅读的速度，我们要集中注意力，尽量连词成句地读，不要一个字一个字地读，更不要回读”“抓住关键语句，才能及时捕捉有用的信息”;直至六上阅读策略单元根据阅读目的，提高阅读速度。呈现出能力目标的显在梯度。因此，教学中要想更恰切地支持学生学习，需要进一步细化每个阶段的要求，特别是刚开始学习默读时，不拔高要求，降低难度，指导学生尝试不出声、可以用手指读（阅读困难的学生可以动唇），一个词一个词地读过去，读不懂的地方还可以重复读。在持续的默读实践中，逐渐达到不出声、不指读、有速度阅读的能力要求。

再如把握课文内容、体会思想情感是阅读标志性的能力要求。但在长期的教学实践中，也存在要求宽泛、目标模糊、方法缺失等问题。统编语文教材二至六年级，分别在21个单元安排了相应的语文要素，对不同学段、不同年级的学习目标与层级水平进行了分解与细化（如表1），有助于缓解这一问题。

通过梳理和分析，我们发现，针对重要的语文要素，教材根据不同学段学生的阅读水平，安排了由易到难、由简到繁、螺旋上升的清晰的能力层级，让学生“把握文章内容，体会思想感情”的学习成为可教、可学、可见的过程。

（二）聚焦关键，构建相对完整的单元学习系统

“教学中的‘单元是基于一定的目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。”[4]在核心素养背景下，统编小学语文教材将单元设计为一个相对独立、相对完整的课程细胞。以四上第一单元为例，作如下分析。

单元导语：人文主题——江流天地外，山色有无中。语文要素——边读边想象画面，感受自然之美;向同学推荐一个好地方，写清楚推荐理由。

精读课文与课后思考题：《观潮》——说说课文是按照什么顺序描写钱塘江的？你的头脑中浮现出怎样的画面，选择印象最深的和同学交流。《走月亮》——阿妈牵着“我”走过“月光闪闪的溪岸”“细细的溪水，流着山草和野花的香味，流着月光……”你的脑海中浮现出了怎样的画面？课文中还有哪些画面给你留下了深刻的印象？

略读课文与阅读提示：《现代诗二首》——反复朗读下面两首诗，说说诗中描绘了哪些景物，这些景物构成了怎样的画面。《繁星》——有感情地朗读课文，根据课文的描述想象繁星满天的画面。你也看过夜晚的繁星吧？说说你当时的感受。

表达：口语交际——我们与环境。习作：推荐一个好地方。

语文园地：交流平台——交流想象画面的方法。词句段运用——读词语，想画面;用词语描述画面。书写提示——书写描写涨潮的句段。日积月累——《鹿柴》。

本单元的主题情境为自然山水，通过语言文字感受自然之美，最直接的途径是“想象”，因此单元导语围绕“想象画面”这一要素，从阅读和表达两方面确立了单元学习目标，聚焦了单元学习内容。课文分别选取了游记、散文和诗歌描摹山水天地之美。课后思考题和阅读提示引领学生分别运用理清顺序、品读词句、提取意象、展开描述、链接经验等路径想象画面，感受自然。語文园地中的交流平台展示了“看、听、闻”等想象的方法。词句段运用则通过词语想象，运用词语表达想象。习作也和想象画面有内在关联，只是要求略低。口语交际是讨论保护环境的话题，表面上与想象关系不大，实际上是对自然之美产生画面感，帮助学生更有代入感地展开交流。本单元还编入三首（句）带有“诗中有画”特点的古诗。梳理后，我们可以发现本单元目标的聚焦特点，单元内容的内在关联性，进而围绕“想象画面”的单元目标，整合单元文本资源，链接儿童经验。

例如：设计“徜徉美丽自然”的大情境，安排“文字也可以画画”的大任务。先请学生分享假期旅行经历，让其产生“身临其境”之感而心生向往。然后，走进课文，运用多种方法想象画面，感受自然之美，习得语言。最后，回到自主分享环节，学习生动地表达自然，用笔记录下来。这样将阅读与鉴赏、表达与交流等多种学习方式巧妙融入学习情境中，构建了相对完整的单元学习系统，有效改变以往单篇文本分段分层分析、单个知识点逐一反复训练的教学方式。当然，统编语文教材的单元组合样态各有不同，需要我们一一梳理，深入研究。

总之，对统编教材中语文能力体系进行梳理的过程是教师建立整体观念、树立系统意识的过程，也是整体把握教材、对繁复内容结构化的过程。梳理让教学序列更清晰、教学目标更精准，让“多大的人做多大的事”，让儿童语文素养提升的过程可见。■

【参考文献】

[1]陈先云.课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建[J].课程·教材·教法，2019（3）：78-87.

[2]朱光潜.谈美[M].桂林：广西师范大学出版社，2010：146-152.

[3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育，2019（2）：11-15.

[4]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.