包容性大学英语教育教学模式探析

赵军强　张小丽

【收稿日期】 2019-03-15   【基金项目】 甘肃省哲学社会科学规划项目（YB077）

【作者简介】 *赵军强（1980-），男，甘肃通渭人。博士研究生，副教授，硕士生导师，主要研究方向为英语教育。

【摘 要】大学英语教育的包容性以“为了一切学生的发展”为理念，尊重和保护每一位学生的学习机会和学习方法，在教学环节设计和教学行为中充分考虑每一位学生的个性和特征，渗透于复杂的教学环节和教学策略。其显著特征是注重营造一个和谐的学习环境，让所有学生都能得到公平对待，享有平等的学习机会，并在学习中感觉到受重视、受欢迎和受支持。重点描述庇护性教学观察、认知性语言学习、内容语言融合性和技术性内容依托4种包容性英语教学模式，基于深刻教学反思分析各自的特征和利弊。

【关键词】 包容性;大学英语;教学模式

【中图分类号】 G642.0  【文献标识码】 A  【文章编号】 1005-4634（2019）06-0073-07

0 引言

教育部2017最新版《大学英语教学指南》指出，大学英语课程是高等学校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性双重性质。大学英语课程应根据本科专业类教学质量国家标准，服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求。这种个性化教学理念审时度势，提出大学英语教学应贯彻分类指导和因材施教的原则，适应不同层次和不同要求，避免大学英语教学出现“同质化”的“千校一课”局面。不同学校、不同院系或不同学科的大学英语教学在语言技能的选择上有所侧重，各级各类院校建设具有“校本位特色”的大学英语课程，依据学生需要，加强基础，拓宽专业，实现提高能力和学以致用。刘立提出了动态化管理、多模块课程的新型大学英语体系设想【1】。有的研究基于跨文化交际的大学英语教学模式【2】;有的关注促进大学英语自主学习的课程因素【3】;有的研究生态学视角下大学英语教学【4】;有的研究基于中国情境的大学ESP课程模式与建构【5】;有的研究大学英语课程管理体制问题与改进对策【6】;有的研究大学英语个性化教学【7】。综述文献发现，大学英语教学改革正在不断深化和发展，研究视角呈现多元化。但是，多元研究尚未涉及到大学英语教育的包容性。其显著特征是营造和谐的学习氛围，弱化高压强迫的排斥，倡导民主交流的接纳，使学生感受到学习的乐趣，使英语学习有充实感和成就感。大学英语需要实现从教学到教育的转化，实现以教为中心向以学为中心的转化。

1 包容教育理念

包容教育，亦称全纳教育（inclusive education），是1994年6月10日在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上通过的一项宣言中提出的一种新的教育理念和教育过程。

包容教育作为一种教育思潮，它容纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求，是一种没有排斥、没有歧视、没有分类的教育。包容教育的主要观点之一是普通学校要接纳所有的学生，反对排斥任何人。然而，这样的观点给普通学校带来了巨大的挑战。有对教育观念的挑战，有对教育制度的挑战，還有对教育实践的挑战。其中，最主要的还是教育观念的问题。包容教育主张在学校中要创造一种关注每一个人、营造协作共生的积极氛围，反对排斥和漠视，并按照学生的不同个性和需求来进行教学，促进所有学生的参与，发挥学生的主动性和创造性。

包容仍是一个难以理解的抽象概念，其理念是为孩子提供支持服务，而不是将孩子生搬硬套转移到教学服务中，并要求孩子能从课堂中受益。21世纪初，联合国教科文组织把包容性的教育定义为向所有学习者提供高质量的终身学习机会，促使教育公平和质量携手并进。包容教育概念内涵的扩大是一个加强教育系统向所有学习者开放以增强其能力的过程。这一进程意味着如何参与学习和重视学习多样性，以及个人和群体之间的多样性如何能够促进彼此学习，加强教育系统、社区和社会融合，以实现更具包容性和凝聚力的社会。包容教育课程的主要特点是灵活性、关联性和可调节性，以适应终身学习者的不同特点和需求。

可见，虽然包容性教学萌生的土壤是平等维权意识的唤醒，主要针对公平宽松的基础教育环境，但是其理念是永恒的，可以辐射到高等教育甚至终生教育。如果把包容教育理念渗透到大学英语学习，通过改善学习生态，优化师生互动环境，可以提高大学英语学习质量。

2 包容性英语教学模式

教师要树立包容性教学理念，学会运用包容性教学策略，在尊重学生个性化、差异化、多样化的前提下，平等对待每一位学生，帮助其树立信心，设计多样化的教学活动以满足学生不同的学习风格和学习需求，改善失落感弥漫、成就感缺失的课堂生态，从而提高英语教学的有效性。以下具体教学模式各有特色，各有利弊，但初衷都是为了学生的英语学习发展。包容性英语教学理念萌生的双重动力是移情和公平的召唤，倡导教师站在学习者立场上，助其正视英语学习差异，激发学习动力，以便更好地服务于英语学习者需求，照亮语言教学的艺术。

首先，在教学目标的界定上，要考虑不同需求学生的差异性。其次，在教学内容的规划安排上，要选择符合不同学生接受能力和需求层次的教学素材，以激发学生的学习内驱力。再次，在教学方法上，可以运用引导式、参与式、启发式、讨论式等方法，开展多样化、个性化的教学活动，营造符合特定需求层次的课堂氛围及环境，从而激发学生的学习兴趣。以下将具体讨论庇护性教学观察、认知性语言学习、内容语言融合性和技术性内容依托4种包容性英语教学模式，并分析各自的特征和利弊。

2.1 庇护性教学观察模式

产生于20世纪90年代中期的庇护性教学观察协议（Sheltered Instruction Observation Protocol，简称SIOP），亦称掩蔽教学模式，是将学科教学与语言发展相结合，成为非母语英语教学的一个有效而常用的教学模式。大学英语教学过程中，教师应根据学习内容对教学情景进行精心安排，借助于教学情境使学生融入到学习内容中，充分挖掘自己的心理活动，真正实现课堂内外互动和个性化教学。如图1所示，学生基础摸底、策略使用、互动交流、输入输出和评价总结等庇护性教学构成要素形成学习螺旋上升的闭环，每个环节渗透着计划与实施，二者缺一不可。如果只有计划没有实施，无异于美好的幻想。缺少精密计划的教学实施，潜藏着冲动和风险。

图1 庇护性教学构成要素示意图

核心中枢的准备计划阶段，是指将课程内容和语言结合起来，并为不同起点的学生制定不同的目标;基础了解环节，是指关联学习者已有的文化、语言理解基础等;可理解性输入是指动态提供学习者语言和学科相关知识，提高其理解程度;策略使用是指选用提升学习水平适宜的教学策略;互动环节是指围绕语言和学科内容目标设计互动交流机会;实践应用包括利用各种资源练习语言能力和学科内容的交流活动和教学任务;讲授实施是指调控快慢适宜的节奏，促成有效学习发生;复习和评价指的是多元策略和视角改进授课计划、提供持续改进反馈机制。

此模式的核心理念是shelter，其在做名词时，表示避风港、保护、隐匿、避难所;做动词时，表示将某人或某事保护起来以避免干扰或伤害。此处强调课堂中教师要善于与学生沟通，善于调动课堂气氛，学生有一种安全感和存在感。教师敏锐地观察每一位学生的表现，对学生一视同仁;避免全部使用命令式语气，需要注重师生之间的互动对话;联结学生已有认知程度，倡导开放式提问，引导学生进行批判思考，唤醒高水平认知思维;依据美国语言学家克拉申（Krashen）的i+1理论【8】（1表示略高于学习者现有水平的语言知识;i+1则是下一阶段应达到的语言结构的水平，即稍稍高出他目前的语言水平），给学生提供可理解性的输入，教学内容不易过于复杂或者过于简单，创造有意义的交流情境，真正激发学习者兴趣;在宽松的低威胁性环境中耐心等待学生理解缓冲时间，聆听其发表的见解;保证学生积极参与课堂活动，使学习过程具有充实感和获得感，并随时做好陈述见解的准备。当然，在整个过程中教师需要洞察每个细节，要充分考虑学生的面子、性格和态度等。有的学生性格内向，有的善于表达;有的活跃主动，有的收敛被动。但是学生都希望被关注，都希望被认可。教师不能强人所难，使学生感到紧张或尴尬或压抑。总之，教师要精心备课，准备好教学内容，能够随机应变，用智慧把握好直接与间接、主动与被动等微妙关系的处理，使学生在课堂中心情舒畅，而不是抵触和排斥。在此模式下，师生共建和共享学习生态，学生能感受到归属感和安全感，教师尊重学习者生命个体，师生及时探讨学习困惑，寻求应对策略。

此模式最明显的优势在于其广阔的研究空间和扎实的理论基础，因为其明显地建立在众多理论和研究成果之上，诸如Krashen的可理解性输入【8】;Vyogotsky的最近发展区和对话教学理论【9】;Cummins的交际和学术语言区分【10】以及Cazden的课堂互动研究成果等【11】。整体而言，研究者都证实了此模式可以得到积极的反馈结果和效果。但是其自身的不足是過于庞杂的系统要素和过于粗略的评估，课程计划等每个环节都需要深思熟虑的准备。

2.2 认知性语言学习模式

认知性语言学习（Cognitive Academic Language Learning Approach，简称CALLA）产生于20世纪80年代末，其理论依据与庇护性教学有许多相通和类似之处，此部分主要阐述其独特之处。教师使用此方法严密地融合学科知识和语言学习，让学生在学习的情境中领悟学术语篇特征，注重学习策略的反思。顾名思义，此方法依据长期记忆的认知理论和3类知识类型：陈述性知识、过程性知识和元认知知识。陈述性知识指的是需要个体有意识地回忆出来的知识，是能够被学习和交流的信息;过程性知识指的是能够掌握如何做事，能通过某种作业形式间接推测其存在;元认知知识是能够反思已有知识经验的意识和能力，学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动。教师依据不同知识类型，确定语言学习和学科内容学习的目标，并设计相应活动。

针对此学习模式强调学习策略，Oxford【12】、O′Malley和Chamot【13】以及Kasper和Kellerman【14】系列研究了语言学习者有效的学习策略。学习策略是指学习者接触陌生事物或者解决学习问题时采用的计划或者程序，比如通过文献梳理、行动反思逐渐确定一个写作话题，然后通过提纲设计写作格式，起草文稿修订完善等环节都是具体的策略体现。Oxford开创性地列举了语言学习策略，比如联想记忆、认知分析、补偿技巧、预先检测、情绪疏导和交际互动等。联想记忆是指利用意象或者实物反应和已经掌握的知识建立关联，形成彼此联系的图式模块（schema）;认识分析指的是重复、重组、总结和变通分析知识体系组成要素，以便加强理解;补偿技巧是指如果学习者在忘记准确信息或者不确定如何表达传递的情况下，可以使用肢体语言、仿词等手段或者以迂回的方式大胆猜想，补偿思维间歇性短路;预先检测的元认知能力是指提前组织学习信息，做到未雨绸缪，寻找适宜的练习机会，进行自我诊断和检测;情绪疏导重在缓解紧张气氛，自我勉励，避免鲁莽的冒险;交际互动提倡求助、纠错、澄清，以便更好地与别人有效交流，培养跨文化交际能力【12】。不同情境中的语言学习策略给学习者提供不同的认知手段，使得学习者能够提高交际能力，在语言学习的过程中逐渐实现自立和自主。O′Malley和Chamot阐述了备课、讲授、练习、评价和拓展等序列环节中涉及的不同策略【13】。

教与学的策略交织在一套序列之中，如图2所示，即教师通过备课，设计课堂活动，使学生意识到学习状态;教师以适宜的技巧和节奏清晰地传授新的内容，有望激发学生兴趣;学生有机会通过活动和任务在多种情境下践行学习方法;教师随时采用形成性或者总结性评价方式，或者两种方式结合来综合客观评价学习效果和学生自评学习内容;鼓励学生与已有知识结构产生关联，进而促成知识积极迁移，培养学生实现自主学习和转化学习的意识。

图2 教学中师生策略分工示意图

此模式显著的特征是学习者需求分析和学习效果评估。所有这些过程都需要认知判断和分析。需求分析的目的是通过设计学习活动了解掌握哪些语言能力，或者哪一方面的能力是学生最需要提升的。这就需要教师综合客观地考量学生的个体差异，识别每个个体的强项和弱项，回应学生的诉求。在听力、阅读、写作、词汇和语法等具体方面，设计相应的练习和活动，全面诊断学生的掌握程度。比如，进行大学英语写作练习时，教师事先和学生商讨沟通好评价标准，确定在写作思想内容、措辞难易程度、文章格式结构、连贯衔接和语法错误等方面的标准，采用整体性评价或者分析性评价，或者二者结合使用。这样，师生在写作评价标准方面达成一致，实现认知互通、心知肚明。此模式中師生策略分工明确，各有侧重。英语课堂要激活学生已有知识关联，形成体系结构。比如，大学英语教学中语法知识的展示不能局限于零散的复习，而是要对已经接触过的语法要点融会贯通，综合使用，提升质量。对学生而言，英语学习不再只是为了应试，而且需要静心体会英语学习的人文性，在反思行动中实现自主学习和转化学习。

学者注重于研究此模式中学习策略如何帮助学习者凭借有效的可理解性输入，通过师生意义协商完成输出，实现自主学习【15】。当然，也不能否认此模式宏观视角的缺陷，比如没有涉及到学习者社会语言意识、社会政治文化多元视角的处理和对策等。

2.3 内容语言融合性模式

内容语言融合性教学模式（Content and Language Integrated Learning，简称CLIL），是指因为各行各业特定专业知识和行业规范以及不同的习惯，其英语表达有特定性和特殊性、专业性。这意味着英语学习活动要紧扣具体话题设计，以任务或者项目驱动，注重掌握不同体裁中高频词汇、结构和搭配，增强融合学习动机和信心。此模式倡导多种方法的灵活使用，需要营造协作宽松的课堂氛围，重在语言输入方式融合，解决实际问题以体现学以致用。此模式鼓励教师在教学中践行娴熟有效的各种策略，使有意义学习融合语言能力和学科内容，如图3所示。Cenoz等阐述了落实这一教学理念的广泛矩阵，涉及语言能力与学科内容的平衡、教学目标定位、学习者特征以及具体融合教学策略【16】。

图3 有意义学习联结内容语言示意图

此模式中，语言能力与学科内容学习融合促成了有意义学习的发生。美国认知教育心理学家奥苏贝尔于1963年在有意义言语学习理论的基础上提出认知结构迁移理论，具体而言就是一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的。他认为，有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和实质性的（非字面的）联系的过程。简而言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程，也是积极学习发生的过程。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。奥苏贝尔认为，进行有意义学习必须具备3个前提条件：学习材料本身必须具备逻辑意义;学习者必须具有有意义学习的心向，设定学习目标;学习者的认知结构中必须有同化新知识的、原有的适当观念。

然而，此模式虽然具有强调语言具体情境使用、促成积极的有意义学习发生以及宽松的语言使用环境营造等优点，但也不能忽视它的一些弱点，比如能够胜任此模式的师资的短缺以及适宜的教学资料的准备等困惑，使之显得没有具体的参照依据，这样课程设计、教学实施和效果评估的一致性受到挑战。

纵观我国大学英语教学，几乎所有高校统一采用全国统编英语课程教材，教学大纲和教学模式基本一致。因而，培养目标基本上也是一致的。这种模式完全失去了大学英语教学的宗旨，也全然无法体现其工具作用和辅助作用【7】。语言学习与学科内容学习相得益彰，彼此助力，可以在学科内容学习中潜心品味英语语言的魅力。这样，语言学习不再干枯乏味，而是焕发着鲜活的生命气息。

2.4 技术性内容依托模式

基于内容技术辅助的语言学习（Content-based Language Learning through Technology，以下简称Co-BaLLT）模式是包容性英语教学的完美典范，也反映了时代和发展趋势。此理念源于在美国环境下通过讲授学术科目学习外语，是美国明尼苏达大学（University of Minnesota）语言习得高级研究中心的研究人员开发的教学模式。此模式主要得益于对内容为依托的教学法（Content-Based Instruction，以下简称CBI）的大量研究，改变传统教学中单一的语言技能课程模式，把内容课程与语言课程结合起来，在学习学科知识的同时习得语言。CBI教学理念源于20世纪60年代加拿大沉浸式（immersion）实验班，是将语言技能教学基于某个学科教学或者基于某种主题教学的理念。学习者可以在宽松的学习环境中利用有意义的互动机会，有效地将语言的形式、功能和意义联结起来，实现主题内容教学与语言能力培养相融合。这种模式使得语言课程摆脱了将语言形式作为教学内容的单一套路，通过语言承载的内容学习提高语言能力。教师在课程设计过程中，需要挖掘文本的学科内容承载、文化信息以及语言特征。此模式涉及的教学策略如图4所示。

图4 Co-BaLTT模式教学策略示意图

背景知识构建准备，主要围绕学科内容中的背景知识，诸如特定的语言概念、固定习语表达或行业规范等。学习阶段分预习、聚焦学习和拓展3个阶段。在预习阶段，给学生提供关于课程的整体描述和计划安排，起到热身和激活学生已有知识的作用，学生对学习内容有一种全貌认知;在聚焦学习阶段，着重关键语言形式和表达方式，举例示范例证特定用法，引导学生澄清认识，实现正确理解;拓展阶段把学到的新知识与已有经验、个人体验或不同理解联结起来，鼓励学生创造性地使用新的语言信息，在多种活动或任务中延伸对语言知识的理解，做到学以致用。每一节课程都能实现听说读写译多种语言学习方式的交织，培养学生综合能力。此模式中的支架策略具体有3类：第一类是语言练习内容的修改完善;第二类是授课程序方面，比如改进合作互动讨论环节;第三类涉及的是教学手段方面，比如使用图形展示、可视教具等。3类策略的共同目的是为了循序渐进，为了学生更好地理解。情境化语言使用就是让学习者提高社会文化和语篇理解能力，语言学习不再是孤立乏味的句型练习，要在具体环境中使用语言。有意义的语言输入是指采用多种音视频、文本媒介，实现多种方式的可理解性输入。最大化语言输出要求教师设计多种教学活动，使学习者参与其中，提升、合成和批判吸收学到的新知识。反馈完善是给学习者提供建设性的、务实的口头或者书面形式的反馈，以进一步纠错、改进完善。

此模式鼓励教师根据教学目标和教学对象的特点，通过教学设计，利用多种网络技术资源，合理选择和运用现代教学媒体，比如语言学习软件、新闻报道、电视节目、交流平台（http：//polyglot-chat.com或者https：//tongueout.net/）、远程合作和学术词汇语料库（http：//www.academicvocabulary.info/compare.asp）等多种媒介，把网络技术手段融合于教学之中，并与传统教学手段相结合，加大课堂教学信息量的输入，以便学生更好地理解学科内容、文化背景和语言使用，从而拓宽学生的知识面，达到最优化的教学效果。优化的网络语言学习环境可以给学习者提供互动交流的真实情境，学习者可以接触多种语言使用场合，支持学习者自主学习。此模式中的情境化语言使用，就是对英语学习与专业学习結合的考验。大学英语学习者专业背景各异，如果英语学习与专业学习相得益彰，就充分体现了大学英语学习的专业性。

都建颖在专著《以内容为依托的英语教学法》中探讨了CBI在当今中国高等教育中具备的优势以及面临的问题，在其论文中呼吁大学英语教师尽可能地提高自己对学术文化、学术语言、学科知识等方面的了解【17】。曹佩升通过对非英语专业学生进行实验教学后指出，CBI主题教学模式更有利于培养学习者英语学习的情感，丰富有效学习技能的使用，促进英语综合应用能力的提高【18】。畅青霞论证了将以内容为依托的教学法应用于大学英语传统文化教学中的可行性【19】。此模式也有其缺陷，比如很难保证系统化的课程体系和教材、费时的教学准备和组织、较难实现学科内容与语言要素的有效协作等。

总之，以上描述的每个模式都有各自的优点和缺陷，教师需要结合当地环境和具体学习者的需要灵活选择相应模式。当然，在具体实施已被证明能够有效帮助学习者提高英语学习的模式和方案的过程中，充足的行政支持也不可缺少。没有一种单一的万能学习理论或者学习方法适合于所有的学习者，需要结合实际，对所有模式进行科学甄别和灵活参照。

3 结束语

大学英语包容教学不仅包括生态个体新旧知识之间的交替与转换，还包括中外语言及文化之间的交流与碰撞。教师应当充分利用英语学习能给学生带来新鲜感和好奇感的优势，唤起学生学习英语的兴趣和欲望，降低其消极影响（如学生的焦虑、不安等情绪）;而学生的积极学习也会极大地提高教师的教学热情，促使教师种群以学生为中心设计和实施教学。因此，只有师生种群形成这种共生互补、相互依存和促进的关系，才能有效地实施包容教学。大学英语包容教学就是基于这样一种理念，尊重学生差异和个性，激发热情和兴趣，实现明确目标与实际程度的统一。如果学生感受到对学习成长的包容和对生命价值的尊重，就可以改善学习的费时低效。大学英语主动积极转化学习则可以逐步实现。无论是采用何种模式，关键是要以包容的理念对待学生学习。教师舒畅愉悦地教，学生乐学思进地学，经历重心从教到学的转化，实现师生和谐共进。

参考文献

【1】 刘立.新型大学英语课程体系建设探析【M】.北京：北京理工大学出版社， 2013.

【2】 汪火焰.基于跨文化交际的大学英语教学模式研究【D】.武汉：华中科技大学， 2012.

【3】 顾世民.促进大学英语自主学习的课程因素研究【D】.上海：上海外国语大学， 2013.

【4】 任丽.生态学视角下大学英语教学研究【D】.上海：上海外国语大学， 2013.

【5】 张雪红.基于中国情境的大学ESP课程模式与建构【D】.上海：上海外国语大学， 2014.

【6】 游长松.大学英语课程管理体制问题与改进对策研究【D】.武汉：武汉大学， 2016.

【7】 马琴.大学英语个性化教学研究【D】.重庆：西南大学， 2017.

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【13】 O′MALLEY J M，CHAMOT A U. Learning strategies in second language acquisition【M】.New York：Cambridge，1990.

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【15】 JURKOVIC V. Effect of explicit language learning strategy instruction on language-test and self-assessment scores【J】. English Language Teaching， 2010（1）：16-27.

【16】 CENOZ J， GENESEE F，GORTER D.A critical analysis of CLIL：taking stock and looking forward【J】.Applied Linguistics， 2010（35）：243-262.

【17】 都建穎.以内容为依托的英语教学法【M】.武汉：华中科技大学出版社， 2011.

【18】 曹佩升.大学英语CBI主题教学模式有效性的实验研究【J】.外语电化教学， 2012（3）：51-55.

【19】 畅青霞.以内容为依托的教学法在大学英语传统文化教学中的应用【J】.兰州交通大学学报， 2016（2）：124-127.

【责任编辑 孙菊】

Teaching model analysis of inclusive college English education

ZHAO Jun-qiang1， ZHANG Xiao-li2

（1. College of Education， Northwest Normal University， Lanzhou， Gansu 730070， China;

2. School of Foreign Languages， Lanzhou University of Technology， Lanzhou， Gansu 730050， China）

Abstract

"For the development of all students" as its basic purpose， inclusive college English education respects and shields each student′s learning opportunities and learning methods， with each student′s personalities and characteristics being fully considered in teaching design and teaching behavior， which is embodied in complex teaching procedures and strategies involved. It is characterized by a focus on creating a harmonious learning environment in which all students are treated fairly， enjoying equal learning opportunities and feeling welcome， being valued and supported in their learning. The paper mainly describes four inclusive English teaching modes： sheltered instruction observation， cognitive language learning， content & language integration and content-based language learning through technology， based on deep reflection on teaching and learning， with their characteristics， advantages and disadvantages being analyzed respectively.

Keywords

inclusive; college English; teaching mode